基于CDIO 理念將課程思政融入基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)的研究

徐亞飛，閆澤雨，杜詣深，盧小艷

（1.新鄉(xiāng)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院第三附屬醫(yī)院，河南 新鄉(xiāng) 453000）

構(gòu)思—設(shè)計—實施—運行（conceiving-designing-implementing-operating，CDIO）理念[1]是美國麻省理工學(xué)院（MIT）及瑞典3所大學(xué)于2000 年提出的一種新型教學(xué)理念，其以實際項目為抓手，將課程有效融合和擴展，在教學(xué)全程引導(dǎo)學(xué)生主動交流、探討，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)同解決問題的能力，強調(diào)在實踐中獲得知識，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作、人際交往能力，從而達(dá)到提高學(xué)生綜合素養(yǎng)和道德修養(yǎng)的目的。課程思政同樣強調(diào)理論與實踐有機結(jié)合，重視學(xué)生全面發(fā)展，以提升綜合素養(yǎng)為目標(biāo)，培養(yǎng)社會需要的復(fù)合型、應(yīng)用型、實踐型人才[2]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，CDIO 理念應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)具有明顯優(yōu)勢，因此本文將兩種教學(xué)理念融入基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)，探討如何更好地提升護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力以及綜合素養(yǎng)，將課本理論知識與實際工作需求相結(jié)合，培養(yǎng)優(yōu)秀護(hù)理人才。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機抽取我校2021 年入校的護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為研究對象，分為兩組，其中1 班48 名護(hù)生為試驗組，2 班49 名護(hù)生為對照組。兩組護(hù)生性別、年齡等一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組課程學(xué)習(xí)進(jìn)度以及學(xué)習(xí)資源一致，已完成醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，于第3 學(xué)期學(xué)習(xí)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)（72 學(xué)時），課程由同一位雙師型教師教授。學(xué)習(xí)資源方面，學(xué)校已開放線上學(xué)習(xí)平臺，兩組均可隨時使用。

1.2.1 對照組 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式及以教師為主導(dǎo)的多媒體授課方式，根據(jù)課程章節(jié)依次展開教學(xué)，適時融入案例分析。

1.2.2 試驗組 每8 人分為一組，共6 組，每組選一名組長。教學(xué)時融入CDIO 理念與課程思政。

（1）教學(xué)構(gòu)思。根據(jù)CDIO 理念在教學(xué)中的融入情況、課程思政開展情況，以及目前課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計。本組教學(xué)模式基本框架見圖1。以人民衛(wèi)生出版社出版的第六版《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》為基礎(chǔ)，打破原有教學(xué)模式，以護(hù)理人才需求為導(dǎo)向，關(guān)注知識和能力目標(biāo)的同時重視素質(zhì)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容劃分為5 個模塊16 個項目，教學(xué)中，將課程知識融入每個項目，學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成項目任務(wù)。在社會主義核心價值觀引領(lǐng)下，構(gòu)思愛國主義、職業(yè)價值、科學(xué)精神、人文情懷等課程思政主題，構(gòu)建并完善基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程思政資源庫。理論課部分思政元素見表1。

圖1 教學(xué)模式基本框架Figure 1 Basic framework of teaching model

表1 理論課思政元素（部分）Table 1 Elements of Ideological & Political in theoretical courses（Part）

（2）教學(xué)設(shè)計?！皩W(xué)中做、做中學(xué)?！币詫W(xué)生為中心，針對理論知識部分，將思政案例引入教學(xué)，通過案例引出基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能等，各組進(jìn)行初步探討，發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方法，組長合理分工，包括但不限于資料收集、初步整理、診斷評估、制訂策略等，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考能力，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。通過思政案例的融入達(dá)到以德育人、以理服人、以善教人等思政目的。

對于實踐技能部分，設(shè)置模擬情景，小組成員分別扮演護(hù)士、患者、患者家屬以及護(hù)士長等角色，“護(hù)士”根據(jù)“患者”情況進(jìn)行診斷并制訂相應(yīng)護(hù)理方案，加強與“患者”及其“家屬”溝通。通過情景模擬再現(xiàn)書本知識，寓教于樂，完成實驗技能教學(xué)。教學(xué)結(jié)束后分析存在的問題，特別是在操作過程中是否注重人文關(guān)懷，通過以情感人、以行導(dǎo)人，有計劃地融入思政元素，進(jìn)行德育滲透，實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)。之后，教師再針對問題進(jìn)行講解，護(hù)生完成實驗報告。

（3）教學(xué)實施。多種教學(xué)方法相結(jié)合，線上線下、由淺入深地展開教學(xué)。①課前，教師將本節(jié)課的重點、難點以及思政案例上傳至學(xué)習(xí)通平臺，學(xué)生課前通過教學(xué)PPT、微課、慕課等自主學(xué)習(xí)，主動查找相關(guān)資料，模擬從病例構(gòu)思、設(shè)計到實施護(hù)理全過程。教師則有針對性地設(shè)計線下課堂教學(xué)內(nèi)容。②課中，采用案例式、問題式、啟發(fā)式、探究式、討論式、情景模擬教學(xué)，師生共同參與，學(xué)生在教師指導(dǎo)下對相關(guān)問題進(jìn)行討論，教師對討論結(jié)果進(jìn)行評價，針對本節(jié)課的重點、難點進(jìn)行細(xì)致的講解和梳理，使學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀和價值觀，鼓勵學(xué)生獨立思考，激發(fā)學(xué)生主觀能動性，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。③課后，教師及時進(jìn)行總結(jié)和反思，對課堂上存在的問題以及解決方法進(jìn)行總結(jié)，不斷積累成功的經(jīng)驗，完善課程思政資源庫。

1.3 評價工具

1.3.1 課程考核 進(jìn)行多元考核，包括過程性評價、質(zhì)性評價、思政評價、終末評價。（1）過程性評價：對照組由教師對學(xué)生進(jìn)行評價，試驗組則采用線上評價的方式，滿分均為30 分。（2）質(zhì)性評價：包括課堂氣氛、教學(xué)記錄、到課率等方面，滿分20 分。（3）思政評價：對各組社會宣講、理論小報、情景模擬、主題活動策劃、討論會、研究成果展示等實踐活動參與情況進(jìn)行評價，滿分50 分。（4）終末評價：包括理論考試（55%）和技能操作考核（45%），滿分100 分。

1.3.2 自主學(xué)習(xí)能力測評表 第二軍醫(yī)大學(xué)林毅教授等[3]針對護(hù)理專業(yè)大學(xué)生編制了自主學(xué)習(xí)能力測評表，該量表共3 個維度，即自我管理能力、信息獲取能力以及學(xué)習(xí)合作能力，每個維度包括若干個條目，各條目的評分等級為5 級，從“完全不符合”至“完全符合”，總分為28～140 分，得分越高說明學(xué)生學(xué)習(xí)能力越強。該量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.88，各維度的Cronbach′s α 系數(shù)為0.72～0.89。

1.3.3 人文關(guān)懷能力量表 該量表的開發(fā)者是美國護(hù)理學(xué)教授Nkonghon[4]，后經(jīng)許娟[5]漢化，包括3 個維度，即認(rèn)知（14 個條目）、勇氣（13 個條目）及耐心（10 個條目）。每個條目的評分等級為7 級，從“完全反對”至“完全贊同”，總分為37～257 分，得分越低說明人文關(guān)懷能力越差。該量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.90，各維度的Cronbach′s α 系數(shù)為0.70～0.91。

1.3.4 教學(xué)評價 課程結(jié)束后，采用自制調(diào)查問卷了解兩組教學(xué)評價。參考陳敏等[6]的研究結(jié)果設(shè)計8 個條目，每個條目包括3 個選項，分別為“同意”“不同意”“不確定”。調(diào)查問卷由調(diào)研者發(fā)放，采取匿名填寫的方式，填寫完成后回收。本次共發(fā)放調(diào)查問卷97 份，回收有效問卷97 份，問卷有效回收率為100.0%。

1.4 資料分析

采用SPSS 24.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，正態(tài)分布的資料用（±s）表示，非正態(tài)分布的資料采用中位數(shù)與四分位數(shù)表示[MD（P25，P75）]。采用t 檢驗和秩和檢驗分析組間差異，檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組課程考核成績比較

實驗組質(zhì)性評價、思政評價、理論考試、技能操作考核成績均高于對照組，且差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05 或P＜0.01），見表2。

表2 兩組課程考核成績比較（±s）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of courses（±s）

表2 兩組課程考核成績比較（±s）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of courses（±s）

組別質(zhì)性評價理論考試試驗組對照組48 49 t P n 過程性評價28.53±5.23 27.79±1.72 5.236＞0.05 18.90±2.31 16.25±4.14 4.510＜0.01 46.98±1.78 39.20±3.36 1.895＜0.05思政評價 技能操作考核41.17±10.51 35.02±12.30 6.347＜0.01 48.20±2.41 42.56±2.04 3.176＜0.01

2.2 教學(xué)前后兩組自主學(xué)習(xí)能力測評表得分比較（見表3）

表3 教學(xué)前后兩組自主學(xué)習(xí)能力測評表總分及各維度得分比較（±s）Table 3 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Assessment Forms before and after teaching（±s）

表3 教學(xué)前后兩組自主學(xué)習(xí)能力測評表總分及各維度得分比較（±s）Table 3 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Assessment Forms before and after teaching（±s）

組別試驗組對照組t P自我管理能力維度教學(xué)前28.51±4.39 27.50±3.43 1.638＞0.05教學(xué)后35.16±9.59 29.44±3.43 4.142＜0.01 t 5.565 2.865 P＜0.01＜0.01信息獲取能力維度教學(xué)前32.32±4.82 30.62±4.56 0.980＞0.05教學(xué)后38.81±8.74 33.78±4.80 3.747＜0.01 t 2.516 3.410 P＜0.05＜0.05學(xué)習(xí)合作能力維度教學(xué)前20.21±2.59 19.44±3.12 1.118＞0.05教學(xué)后25.91±5.27 21.70±4.23 4.582＜0.01 t 2.383 3.037 P＜0.05＜0.05總分教學(xué)前81.04±9.33 77.38±9.48 1.912＞0.05教學(xué)后99.88±8.98 84.92±8.36 6.170＜0.01 t 5.260 4.219 P＜0.01＜0.01

2.3 教學(xué)前后兩組人文關(guān)懷能力量表得分比較（見表4）

表4 教學(xué)前后兩組人文關(guān)懷能力量表總分及各維度得分比較（±s）Table 4 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Humanistic Care Ability Scales before and after teaching（±s）

表4 教學(xué)前后兩組人文關(guān)懷能力量表總分及各維度得分比較（±s）Table 4 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Humanistic Care Ability Scales before and after teaching（±s）

組別試驗組對照組t P認(rèn)知維度教學(xué)前68.75±13.50 65.18±7.97 1.520＞0.05教學(xué)后81.81±11.91 69.90±9.96 5.630＜0.01 t 5.656 2.616 P＜0.01＜0.05勇氣維度教學(xué)前32.32±4.82 30.62±4.56 0.980＞0.05教學(xué)后38.81±8.74 33.78±4.80 3.747＜0.01 t 2.516 3.410 P＜0.01＜0.01耐心維度教學(xué)前52.74±9.69 54.98±10.90 1.395＞0.05教學(xué)后60.89±9.88 56.82±7.44 2.383＜0.05 t 2.383 2.362 P＜0.01＜0.01總分教學(xué)前165.86±20.93 170.14±23.54 1.898＞0.05教學(xué)后204.35±26.52 180.22±19.93 5.358＜0.01 t 5.260 3.514 P＜0.01＜0.01

2.4 兩組教學(xué)評價比較（見表5）

表5 兩組教學(xué)評價比較[n（%）]Table 5 Comparison of teaching evaluations from two groups

3 討論

3.1 基于CDIO 理念的課程思政可提高護(hù)生思政理論水平和學(xué)習(xí)成績

本研究結(jié)果顯示，兩組過程性評價結(jié)果比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。試驗組質(zhì)性評價、思政評價、理論考試及技能操作考核成績均高于對照組（P＜0.05 或P＜0.01）。表明與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，融入CDIO 理念的課程思政對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及思政水平的提升有極大作用，與晁英等[7-8]的研究結(jié)果一致。分析原因為：兩組均可使用線上學(xué)習(xí)平臺自主學(xué)習(xí)，所以過程性評價結(jié)果無差異。試驗組基于CDIO 理念，從構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行各環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)改革，通過多個項目構(gòu)建了知識、能力和課程思政相融合的教學(xué)體系。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注重知識傳授，忽略了思政教育以及自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)[9]。本研究設(shè)置職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)，深入挖掘各模塊蘊含的思政元素，構(gòu)建并完善基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程思政資源庫，有利于學(xué)生主動探究，增強學(xué)生動手能力及實踐能力。

3.2 基于CDIO 理念的課程思政可增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和人文關(guān)懷能力

表3、4 顯示，課程開始前，兩組無論是自主學(xué)習(xí)能力還是人文關(guān)懷能力差異均無統(tǒng)計學(xué)意義，教學(xué)后雖然二者以上能力有所增強，但試驗組自主學(xué)習(xí)能力以及人文關(guān)懷能力顯著優(yōu)于對照組，與陳銳等[10-11]的研究結(jié)果一致。分析原因為：對人文關(guān)懷內(nèi)容的熟悉程度是關(guān)懷行為的影響因素[12]。因此，本研究制訂“課程+ 思政”計劃，以學(xué)生為主體，通過情景模擬充分調(diào)動學(xué)生積極性，學(xué)生通過學(xué)思悟踐，感悟課程中蘊含的知識及人文關(guān)懷元素，不斷積累實踐經(jīng)驗，提升自身綜合素養(yǎng)[9]。小組每節(jié)課都會集中討論與患者及其家屬溝通時存在的問題。情景模擬則可以讓學(xué)生更深入地參與教學(xué)過程，不斷提高自身思維能力和交際能力，進(jìn)而樹立正確的職業(yè)觀、價值觀。

3.3 基于CDIO 理念的課程思政可促進(jìn)護(hù)生綜合能力培養(yǎng)

表5 顯示，試驗組對激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮主觀能動性，增強職業(yè)認(rèn)同感，提高對外交流交際能力、護(hù)理工作能力，培養(yǎng)臨床思維和應(yīng)變能力、團(tuán)隊合作意識、自我能力挖掘意識方面的評價明顯高于對照組（P＜0.05 或P＜0.01）。分析原因為：（1）基于CDIO 理念構(gòu)建符合新時期應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求的知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)教育的多元化、多渠道、立體式教學(xué)體系[13]，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力、自主學(xué)習(xí)能力、人文關(guān)懷能力、團(tuán)隊合作能力，改變原有的“滿堂灌”教學(xué)方式，以課程項目為依托，進(jìn)行課程設(shè)計。在課程教學(xué)中充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熞龑?dǎo)下，小組協(xié)同完成項目的主動探究式學(xué)習(xí)。（2）在課程建設(shè)過程中，充分考慮能力培養(yǎng)以及專業(yè)知識傳授，將思政元素有效融入專業(yè)知識傳授，使學(xué)生樹立正確的價值觀，并貫穿整個職業(yè)生涯。利用項目案例展開情景模擬教學(xué)，讓學(xué)生分組討論，例如，對于“清潔護(hù)理”項目，引入“白衣天使戰(zhàn)疫情”案例，要求學(xué)生分組討論“戰(zhàn)疫情”是怎樣的情感，從護(hù)士臉上因長時間佩戴護(hù)目鏡、口罩被勒出深深的傷痕，引出壓力性潰瘍、壓瘡病人的護(hù)理，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在課堂教學(xué)中進(jìn)行思政育人，符合當(dāng)今教育理念，有助于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成，增強學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感、民族自豪感。（3）本研究基于CDIO 理念將課程思政融入基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，建立多維度考核評價體系，線上線下結(jié)合，課前、課中、課后聯(lián)動，開展混合式教學(xué)，實現(xiàn)“教”“育”并重，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，增強學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感，提高學(xué)生交流能力與實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力、團(tuán)隊合作意識、自我能力挖掘意識，與周彤等[14-15]的研究結(jié)果一致。

綜合以上分析，基于CDIO 理念將課程思政融入教學(xué)提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、人文素養(yǎng)及綜合素質(zhì)，得到師生一致好評。該教學(xué)模式將專業(yè)知識與思政元素融合，實現(xiàn)了專業(yè)知識傳授和價值引領(lǐng)相統(tǒng)一。今后要總結(jié)經(jīng)驗，使其適用于不同課程教學(xué)，為護(hù)理學(xué)課程思政建設(shè)提供理論依據(jù)，也為課程思政持續(xù)、深入推進(jìn)提供有力支持。