基于CDIO 理念將課程思政融入基礎(chǔ)護理學教學的研究

徐亞飛，閆澤雨，杜詣深，盧小艷

（1.新鄉(xiāng)學院護理學院，河南 新鄉(xiāng) 453003；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學院第三附屬醫(yī)院，河南 新鄉(xiāng) 453000）

構(gòu)思—設(shè)計—實施—運行（conceiving-designing-implementing-operating，CDIO）理念[1]是美國麻省理工學院（MIT）及瑞典3所大學于2000 年提出的一種新型教學理念，其以實際項目為抓手，將課程有效融合和擴展，在教學全程引導學生主動交流、探討，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、協(xié)同解決問題的能力，強調(diào)在實踐中獲得知識，提升學生自主學習、團隊合作、人際交往能力，從而達到提高學生綜合素養(yǎng)和道德修養(yǎng)的目的。課程思政同樣強調(diào)理論與實踐有機結(jié)合，重視學生全面發(fā)展，以提升綜合素養(yǎng)為目標，培養(yǎng)社會需要的復合型、應用型、實踐型人才[2]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，CDIO 理念應用于護理教學具有明顯優(yōu)勢，因此本文將兩種教學理念融入基礎(chǔ)護理學教學，探討如何更好地提升護生自主學習能力以及綜合素養(yǎng)，將課本理論知識與實際工作需求相結(jié)合，培養(yǎng)優(yōu)秀護理人才。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機抽取我校2021 年入校的護理專業(yè)學生作為研究對象，分為兩組，其中1 班48 名護生為試驗組，2 班49 名護生為對照組。兩組護生性別、年齡等一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組課程學習進度以及學習資源一致，已完成醫(yī)學基礎(chǔ)課程學習，于第3 學期學習基礎(chǔ)護理學（72 學時），課程由同一位雙師型教師教授。學習資源方面，學校已開放線上學習平臺，兩組均可隨時使用。

1.2.1 對照組 對照組采用傳統(tǒng)教學模式及以教師為主導的多媒體授課方式，根據(jù)課程章節(jié)依次展開教學，適時融入案例分析。

1.2.2 試驗組 每8 人分為一組，共6 組，每組選一名組長。教學時融入CDIO 理念與課程思政。

（1）教學構(gòu)思。根據(jù)CDIO 理念在教學中的融入情況、課程思政開展情況，以及目前課堂學習現(xiàn)狀、學生認知規(guī)律，對教學內(nèi)容、教學目標進行設(shè)計。本組教學模式基本框架見圖1。以人民衛(wèi)生出版社出版的第六版《基礎(chǔ)護理學》為基礎(chǔ)，打破原有教學模式，以護理人才需求為導向，關(guān)注知識和能力目標的同時重視素質(zhì)目標，將教學內(nèi)容劃分為5 個模塊16 個項目，教學中，將課程知識融入每個項目，學生在教師指導下完成項目任務。在社會主義核心價值觀引領(lǐng)下，構(gòu)思愛國主義、職業(yè)價值、科學精神、人文情懷等課程思政主題，構(gòu)建并完善基礎(chǔ)護理學課程思政資源庫。理論課部分思政元素見表1。

圖1 教學模式基本框架Figure 1 Basic framework of teaching model

表1 理論課思政元素（部分）Table 1 Elements of Ideological & Political in theoretical courses（Part）

（2）教學設(shè)計?！皩W中做、做中學。”以學生為中心，針對理論知識部分，將思政案例引入教學，通過案例引出基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能等，各組進行初步探討，發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方法，組長合理分工，包括但不限于資料收集、初步整理、診斷評估、制訂策略等，培養(yǎng)學生獨立思考能力，提升學生自主學習能力。通過思政案例的融入達到以德育人、以理服人、以善教人等思政目的。

對于實踐技能部分，設(shè)置模擬情景，小組成員分別扮演護士、患者、患者家屬以及護士長等角色，“護士”根據(jù)“患者”情況進行診斷并制訂相應護理方案，加強與“患者”及其“家屬”溝通。通過情景模擬再現(xiàn)書本知識，寓教于樂，完成實驗技能教學。教學結(jié)束后分析存在的問題，特別是在操作過程中是否注重人文關(guān)懷，通過以情感人、以行導人，有計劃地融入思政元素，進行德育滲透，實現(xiàn)立德樹人根本任務。之后，教師再針對問題進行講解，護生完成實驗報告。

（3）教學實施。多種教學方法相結(jié)合，線上線下、由淺入深地展開教學。①課前，教師將本節(jié)課的重點、難點以及思政案例上傳至學習通平臺，學生課前通過教學PPT、微課、慕課等自主學習，主動查找相關(guān)資料，模擬從病例構(gòu)思、設(shè)計到實施護理全過程。教師則有針對性地設(shè)計線下課堂教學內(nèi)容。②課中，采用案例式、問題式、啟發(fā)式、探究式、討論式、情景模擬教學，師生共同參與，學生在教師指導下對相關(guān)問題進行討論，教師對討論結(jié)果進行評價，針對本節(jié)課的重點、難點進行細致的講解和梳理，使學生樹立正確的職業(yè)觀和價值觀，鼓勵學生獨立思考，激發(fā)學生主觀能動性，提升學生綜合素養(yǎng)。③課后，教師及時進行總結(jié)和反思，對課堂上存在的問題以及解決方法進行總結(jié)，不斷積累成功的經(jīng)驗，完善課程思政資源庫。

1.3 評價工具

1.3.1 課程考核 進行多元考核，包括過程性評價、質(zhì)性評價、思政評價、終末評價。（1）過程性評價：對照組由教師對學生進行評價，試驗組則采用線上評價的方式，滿分均為30 分。（2）質(zhì)性評價：包括課堂氣氛、教學記錄、到課率等方面，滿分20 分。（3）思政評價：對各組社會宣講、理論小報、情景模擬、主題活動策劃、討論會、研究成果展示等實踐活動參與情況進行評價，滿分50 分。（4）終末評價：包括理論考試（55%）和技能操作考核（45%），滿分100 分。

1.3.2 自主學習能力測評表 第二軍醫(yī)大學林毅教授等[3]針對護理專業(yè)大學生編制了自主學習能力測評表，該量表共3 個維度，即自我管理能力、信息獲取能力以及學習合作能力，每個維度包括若干個條目，各條目的評分等級為5 級，從“完全不符合”至“完全符合”，總分為28～140 分，得分越高說明學生學習能力越強。該量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.88，各維度的Cronbach′s α 系數(shù)為0.72～0.89。

1.3.3 人文關(guān)懷能力量表 該量表的開發(fā)者是美國護理學教授Nkonghon[4]，后經(jīng)許娟[5]漢化，包括3 個維度，即認知（14 個條目）、勇氣（13 個條目）及耐心（10 個條目）。每個條目的評分等級為7 級，從“完全反對”至“完全贊同”，總分為37～257 分，得分越低說明人文關(guān)懷能力越差。該量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.90，各維度的Cronbach′s α 系數(shù)為0.70～0.91。

1.3.4 教學評價 課程結(jié)束后，采用自制調(diào)查問卷了解兩組教學評價。參考陳敏等[6]的研究結(jié)果設(shè)計8 個條目，每個條目包括3 個選項，分別為“同意”“不同意”“不確定”。調(diào)查問卷由調(diào)研者發(fā)放，采取匿名填寫的方式，填寫完成后回收。本次共發(fā)放調(diào)查問卷97 份，回收有效問卷97 份，問卷有效回收率為100.0%。

1.4 資料分析

采用SPSS 24.0 軟件進行數(shù)據(jù)處理，正態(tài)分布的資料用（±s）表示，非正態(tài)分布的資料采用中位數(shù)與四分位數(shù)表示[MD（P25，P75）]。采用t 檢驗和秩和檢驗分析組間差異，檢驗水準α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組課程考核成績比較

實驗組質(zhì)性評價、思政評價、理論考試、技能操作考核成績均高于對照組，且差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05 或P＜0.01），見表2。

表2 兩組課程考核成績比較（±s）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of courses（±s）

表2 兩組課程考核成績比較（±s）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of courses（±s）

組別質(zhì)性評價理論考試試驗組對照組48 49 t P n 過程性評價28.53±5.23 27.79±1.72 5.236＞0.05 18.90±2.31 16.25±4.14 4.510＜0.01 46.98±1.78 39.20±3.36 1.895＜0.05思政評價 技能操作考核41.17±10.51 35.02±12.30 6.347＜0.01 48.20±2.41 42.56±2.04 3.176＜0.01

2.2 教學前后兩組自主學習能力測評表得分比較（見表3）

表3 教學前后兩組自主學習能力測評表總分及各維度得分比較（±s）Table 3 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Assessment Forms before and after teaching（±s）

表3 教學前后兩組自主學習能力測評表總分及各維度得分比較（±s）Table 3 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Assessment Forms before and after teaching（±s）

組別試驗組對照組t P自我管理能力維度教學前28.51±4.39 27.50±3.43 1.638＞0.05教學后35.16±9.59 29.44±3.43 4.142＜0.01 t 5.565 2.865 P＜0.01＜0.01信息獲取能力維度教學前32.32±4.82 30.62±4.56 0.980＞0.05教學后38.81±8.74 33.78±4.80 3.747＜0.01 t 2.516 3.410 P＜0.05＜0.05學習合作能力維度教學前20.21±2.59 19.44±3.12 1.118＞0.05教學后25.91±5.27 21.70±4.23 4.582＜0.01 t 2.383 3.037 P＜0.05＜0.05總分教學前81.04±9.33 77.38±9.48 1.912＞0.05教學后99.88±8.98 84.92±8.36 6.170＜0.01 t 5.260 4.219 P＜0.01＜0.01

2.3 教學前后兩組人文關(guān)懷能力量表得分比較（見表4）

表4 教學前后兩組人文關(guān)懷能力量表總分及各維度得分比較（±s）Table 4 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Humanistic Care Ability Scales before and after teaching（±s）

表4 教學前后兩組人文關(guān)懷能力量表總分及各維度得分比較（±s）Table 4 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Humanistic Care Ability Scales before and after teaching（±s）

組別試驗組對照組t P認知維度教學前68.75±13.50 65.18±7.97 1.520＞0.05教學后81.81±11.91 69.90±9.96 5.630＜0.01 t 5.656 2.616 P＜0.01＜0.05勇氣維度教學前32.32±4.82 30.62±4.56 0.980＞0.05教學后38.81±8.74 33.78±4.80 3.747＜0.01 t 2.516 3.410 P＜0.01＜0.01耐心維度教學前52.74±9.69 54.98±10.90 1.395＞0.05教學后60.89±9.88 56.82±7.44 2.383＜0.05 t 2.383 2.362 P＜0.01＜0.01總分教學前165.86±20.93 170.14±23.54 1.898＞0.05教學后204.35±26.52 180.22±19.93 5.358＜0.01 t 5.260 3.514 P＜0.01＜0.01

2.4 兩組教學評價比較（見表5）

表5 兩組教學評價比較[n（%）]Table 5 Comparison of teaching evaluations from two groups

3 討論

3.1 基于CDIO 理念的課程思政可提高護生思政理論水平和學習成績

本研究結(jié)果顯示，兩組過程性評價結(jié)果比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。試驗組質(zhì)性評價、思政評價、理論考試及技能操作考核成績均高于對照組（P＜0.05 或P＜0.01）。表明與傳統(tǒng)教學模式相比，融入CDIO 理念的課程思政對學生自主學習能力以及思政水平的提升有極大作用，與晁英等[7-8]的研究結(jié)果一致。分析原因為：兩組均可使用線上學習平臺自主學習，所以過程性評價結(jié)果無差異。試驗組基于CDIO 理念，從構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行各環(huán)節(jié)進行教學改革，通過多個項目構(gòu)建了知識、能力和課程思政相融合的教學體系。傳統(tǒng)的課堂教學注重知識傳授，忽略了思政教育以及自主學習能力培養(yǎng)[9]。本研究設(shè)置職業(yè)素質(zhì)目標，深入挖掘各模塊蘊含的思政元素，構(gòu)建并完善基礎(chǔ)護理學課程思政資源庫，有利于學生主動探究，增強學生動手能力及實踐能力。

3.2 基于CDIO 理念的課程思政可增強學生自主學習能力和人文關(guān)懷能力

表3、4 顯示，課程開始前，兩組無論是自主學習能力還是人文關(guān)懷能力差異均無統(tǒng)計學意義，教學后雖然二者以上能力有所增強，但試驗組自主學習能力以及人文關(guān)懷能力顯著優(yōu)于對照組，與陳銳等[10-11]的研究結(jié)果一致。分析原因為：對人文關(guān)懷內(nèi)容的熟悉程度是關(guān)懷行為的影響因素[12]。因此，本研究制訂“課程+ 思政”計劃，以學生為主體，通過情景模擬充分調(diào)動學生積極性，學生通過學思悟踐，感悟課程中蘊含的知識及人文關(guān)懷元素，不斷積累實踐經(jīng)驗，提升自身綜合素養(yǎng)[9]。小組每節(jié)課都會集中討論與患者及其家屬溝通時存在的問題。情景模擬則可以讓學生更深入地參與教學過程，不斷提高自身思維能力和交際能力，進而樹立正確的職業(yè)觀、價值觀。

3.3 基于CDIO 理念的課程思政可促進護生綜合能力培養(yǎng)

表5 顯示，試驗組對激發(fā)學習興趣，發(fā)揮主觀能動性，增強職業(yè)認同感，提高對外交流交際能力、護理工作能力，培養(yǎng)臨床思維和應變能力、團隊合作意識、自我能力挖掘意識方面的評價明顯高于對照組（P＜0.05 或P＜0.01）。分析原因為：（1）基于CDIO 理念構(gòu)建符合新時期應用型人才培養(yǎng)需求的知識傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)教育的多元化、多渠道、立體式教學體系[13]，培養(yǎng)學生專業(yè)能力、自主學習能力、人文關(guān)懷能力、團隊合作能力，改變原有的“滿堂灌”教學方式，以課程項目為依托，進行課程設(shè)計。在課程教學中充分調(diào)動學生學習積極性，使學生從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熞龑拢〗M協(xié)同完成項目的主動探究式學習。（2）在課程建設(shè)過程中，充分考慮能力培養(yǎng)以及專業(yè)知識傳授，將思政元素有效融入專業(yè)知識傳授，使學生樹立正確的價值觀，并貫穿整個職業(yè)生涯。利用項目案例展開情景模擬教學，讓學生分組討論，例如，對于“清潔護理”項目，引入“白衣天使戰(zhàn)疫情”案例，要求學生分組討論“戰(zhàn)疫情”是怎樣的情感，從護士臉上因長時間佩戴護目鏡、口罩被勒出深深的傷痕，引出壓力性潰瘍、壓瘡病人的護理，激發(fā)學生學習興趣。在課堂教學中進行思政育人，符合當今教育理念，有助于教學目標達成，增強學生職業(yè)認同感、民族自豪感。（3）本研究基于CDIO 理念將課程思政融入基礎(chǔ)護理學教學，進行教學設(shè)計，建立多維度考核評價體系，線上線下結(jié)合，課前、課中、課后聯(lián)動，開展混合式教學，實現(xiàn)“教”“育”并重，有助于激發(fā)學生學習興趣，發(fā)揮學生主觀能動性，增強學生職業(yè)認同感，提高學生交流能力與實踐能力，培養(yǎng)學生臨床思維能力、團隊合作意識、自我能力挖掘意識，與周彤等[14-15]的研究結(jié)果一致。

綜合以上分析，基于CDIO 理念將課程思政融入教學提高了學生的自主學習能力、人文素養(yǎng)及綜合素質(zhì)，得到師生一致好評。該教學模式將專業(yè)知識與思政元素融合，實現(xiàn)了專業(yè)知識傳授和價值引領(lǐng)相統(tǒng)一。今后要總結(jié)經(jīng)驗，使其適用于不同課程教學，為護理學課程思政建設(shè)提供理論依據(jù)，也為課程思政持續(xù)、深入推進提供有力支持。