家庭與社會(huì)支持對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度與焦慮的影響

魏 鳳 英,關(guān) 雅 欣

(青海師范大學(xué) 教育學(xué)院,青海 西寧 810016)

一、問(wèn)題提出

近年來(lái),隨著社會(huì)各界對(duì)中學(xué)教育重視程度的提升,中學(xué)教師受到的社會(huì)期望越來(lái)越高,工作壓力逐漸增大,職業(yè)倦怠、生活滿(mǎn)意度低、心理健康狀況差等問(wèn)題不斷凸顯[1][2]。已有研究表明,與其他職業(yè)相比,教師出現(xiàn)抑郁、焦慮等心理問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)更高[3];對(duì)教師近十年心理健康狀況與生活滿(mǎn)意度的元分析研究顯示,中國(guó)教師心理健康狀況低于全國(guó)成人平均水平[4];生活滿(mǎn)意度逐年遞減[5]。而相較于中學(xué)生,中學(xué)教師的焦慮、生活滿(mǎn)意度情況更容易被忽視。生活滿(mǎn)意度是個(gè)體依據(jù)自主設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身生活質(zhì)量做出的主觀(guān)評(píng)價(jià)與判斷[6],是衡量個(gè)體心理健康的重要指標(biāo)之一,也是衡量個(gè)體主觀(guān)快樂(lè)的標(biāo)準(zhǔn)之一。焦慮是個(gè)體伴隨正在進(jìn)行或即將到來(lái)的存在壓力、威脅事件而出現(xiàn)的不愉快、緊張不安、恐懼等情緒狀態(tài)[7]。研究發(fā)現(xiàn),長(zhǎng)期處于焦慮情緒的個(gè)體會(huì)陷入自我否定、自我壓抑中,嚴(yán)重影響其人格與身心健康發(fā)展[8]。生活滿(mǎn)意度的主觀(guān)性決定其現(xiàn)狀不易被他人覺(jué)察,存在問(wèn)題時(shí)較難被外界發(fā)現(xiàn);焦慮通常也有隱蔽、不易被發(fā)現(xiàn)的特點(diǎn),所以,個(gè)體的生活滿(mǎn)意度低與焦慮問(wèn)題十分容易被周?chē)撕鲆?而相關(guān)問(wèn)題如果沒(méi)有及時(shí)解決,極有可能威脅到個(gè)體的身心健康[9]。教師心理健康狀況不僅影響教師自身健康,還有可能間接影響學(xué)生心理健康水平,已有研究顯示,教師的心理健康水平和幸福感與學(xué)生的心理健康水平與幸福感顯著相關(guān)[10]。關(guān)注中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度及焦慮狀況,關(guān)心中學(xué)教師心理健康水平,既有利于中學(xué)教師的健康維護(hù),也間接提升了中學(xué)生心理健康總體水平。

已有研究發(fā)現(xiàn),在影響教師焦慮情緒與生活滿(mǎn)意度的因素中,家庭因素與社會(huì)支持因素不容忽視[11]。工作中的積極或消極的情緒會(huì)通過(guò)認(rèn)知和動(dòng)機(jī)過(guò)程轉(zhuǎn)移到家庭。教師在工作中遇到消極情緒、壓力,回家后可能轉(zhuǎn)移給家庭成員或轉(zhuǎn)移到家庭活動(dòng)中[12],而家庭中的消極情緒又會(huì)反向影響教師的工作狀態(tài)。隨著電子信息技術(shù)的進(jìn)步,微信家長(zhǎng)群、釘釘線(xiàn)上作業(yè)批改、騰訊線(xiàn)上會(huì)議等軟件功能相繼上線(xiàn),中學(xué)教師家庭和工作間的界線(xiàn)進(jìn)一步模糊,很多中學(xué)教師存在工作時(shí)間長(zhǎng)、加班情況多、工作量大、工作壓力大等問(wèn)題,越來(lái)越多的教師出現(xiàn)了陪伴家庭成員時(shí)間變少、處理家庭問(wèn)題精力有限、工作家庭沖突嚴(yán)重、大量工作中的消極情緒帶入家庭、家庭成員關(guān)系緊張、家庭親密度降低等問(wèn)題。其中,家庭親密關(guān)系與工作家庭沖突對(duì)個(gè)體心理健康影響顯著。這也是本研究選擇家庭親密關(guān)系與工作家庭沖突作為影響教師生活滿(mǎn)意度與焦慮水平家庭因素中的兩個(gè)維度的學(xué)理依據(jù)。工作家庭沖突是個(gè)體在工作或家庭的某個(gè)領(lǐng)域中所承擔(dān)的角色使其在工作或家庭的另一領(lǐng)域中的角色扮演發(fā)生困難,或者一個(gè)領(lǐng)域的角色要求干擾了另一個(gè)領(lǐng)域角色的執(zhí)行。家庭親密度指?jìng)€(gè)體覺(jué)察到與家庭成員(包括:丈夫、兒女、父母等)之間的情感聯(lián)結(jié)程度,是研究家庭成員關(guān)系與家庭氛圍的重要指標(biāo)之一[13]。已有研究發(fā)現(xiàn),教師家庭工作沖突情況與職業(yè)倦怠、抑郁、心理彈性、工作滿(mǎn)意度均顯著相關(guān);教師在工作中的消極情緒會(huì)轉(zhuǎn)移到家庭中進(jìn)而導(dǎo)致其家庭關(guān)系緊張、家庭親密度低,而家庭親密度對(duì)個(gè)體出現(xiàn)焦慮等情緒問(wèn)題影響顯著[14]。

社會(huì)支持是個(gè)體可以利用的社會(huì)資源,是個(gè)體通過(guò)社會(huì)關(guān)系可獲得的支持,對(duì)個(gè)體的身心發(fā)展具有重要作用[15]。個(gè)體在工作中的積極或消極的情緒也會(huì)轉(zhuǎn)移到社會(huì)關(guān)系中,進(jìn)而影響其得到的社會(huì)支持,而其獲得的社會(huì)支持又會(huì)進(jìn)一步影響其工作狀態(tài)與情緒狀態(tài)。除家庭外,同事、朋友、鄰居等社會(huì)關(guān)系均可提供給教師積極的情感支持與情緒體驗(yàn),對(duì)教師心理健康與生活滿(mǎn)意度的影響同樣十分重要。已有研究顯示,教師獲得的社會(huì)支持情況對(duì)其心理健康影響顯著[16],同時(shí),社會(huì)支持中的朋友關(guān)系與個(gè)體的心理健康狀況、焦慮水平、幸福感顯著相關(guān),感知同事支持與個(gè)體幸福感顯著相關(guān)[17]。本文將社會(huì)支持具體到朋友、同事、鄰居、同學(xué)、團(tuán)體的支持。

與東部地區(qū)相比,西部地區(qū)仍存在學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、教育資源相對(duì)落后、教育發(fā)展相對(duì)緩慢的問(wèn)題[18],而師資力量欠缺是西部教育發(fā)展緩慢的重要原因之一。提升西部在職中學(xué)教師的心理健康水平與生活滿(mǎn)意度,提高西部中學(xué)教師崗位吸引力,是解決我國(guó)教育均衡問(wèn)題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究通過(guò)調(diào)查西部地區(qū)中學(xué)教師工作家庭沖突、家庭親密度、社會(huì)支持、焦慮與生活滿(mǎn)意度現(xiàn)狀,探究家庭與社會(huì)支持對(duì)中學(xué)教師焦慮與生活滿(mǎn)意度的影響,提出改善西部中學(xué)教師焦慮情緒,提升其生活滿(mǎn)意度的針對(duì)性建議,旨在提升社會(huì)各界對(duì)西部教師焦慮與生活滿(mǎn)意度狀況的重視,幫助西部地區(qū)中學(xué)教師提升心理健康水平與職業(yè)認(rèn)同感。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

采用問(wèn)卷調(diào)查法,方便取樣,通過(guò)問(wèn)卷星對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了線(xiàn)上的收集,發(fā)放問(wèn)卷335份,收回有效問(wèn)卷329份,有效回收率98.2%,所有被試均知情同意,被試均為西部(青海、廣西、四川等)地區(qū)的中學(xué)教師,其中男性教師133名,女性教師196名;30歲以下教師84人,30-40歲教師66人,40-50歲教師118人,50歲以上教師60人;來(lái)自農(nóng)村141人,城鎮(zhèn)175人;教授初一年級(jí)的教師130人,初二年級(jí)教師51人,初三年級(jí)教師53人,高一年級(jí)教師36人,高二年級(jí)教師32人,高三年級(jí)教師27人;已婚教師263人,戀愛(ài)教師23人,單身教師43人;5年以下教齡教師73人,5-10年教齡教師38人,10-20年教齡教師66人,20年以上教齡教師152人;普通教師268人,班主任教師19人,擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職位教師42人;數(shù)學(xué)教師66人,語(yǔ)文教師64,英語(yǔ)教師42人,政治教師19人,地理教師17人,物理教師20人,化學(xué)教師12人,生物教師9人;歷史教師15人,其他學(xué)科教師64人。

(二)研究工具

1.一般情況調(diào)查表

自行設(shè)計(jì)。內(nèi)容包括性別、年齡、教授年級(jí)、擔(dān)任職務(wù)、情感狀況等。

2.綜合醫(yī)院焦慮/抑郁情緒測(cè)定量表

采用Zigmond等人編制的綜合醫(yī)院焦慮/抑郁情緒測(cè)定量表[19],該量表由焦慮測(cè)試題和抑郁測(cè)試題兩套試題組成,各7個(gè)題目,本研究選用該量表的焦慮試題,共7個(gè)項(xiàng)目,采用4級(jí)計(jì)分,從“根本沒(méi)有”到“幾乎所有時(shí)候”,總分0-7分為不存在焦慮,8-10分為輕度焦慮,11-14分為中度焦慮,15-21分為嚴(yán)重焦慮。在本研究中,該量表的擬合指標(biāo)如下:2/ df=5.59,RMSEA=0.12,NFI=0.96,RFI=0.92,IFI=0.97,TLI=0.93,CFI=0.97,Cronbach’ s α系數(shù)為0.88,信效度均良好。

3.生活滿(mǎn)意度指數(shù)A量表

采用 Neugarten 和 Havighurst 等人(1961)編制的《生活滿(mǎn)意度指數(shù)A》量表[20],共20個(gè)題目,分為對(duì)積極人生態(tài)度的考察和消極人生態(tài)度的考察兩個(gè)維度,依據(jù)研究目的,本研究選擇了該量表對(duì)積極人生態(tài)度考察的維度,共計(jì)12道題目,量表采用三點(diǎn)計(jì)分,得分越高,代表對(duì)生活的態(tài)度越積極,生活滿(mǎn)意度越高。在本研究中,該量表的擬合指標(biāo)如下:2/ df=3.22,RMSEA=0.08,NFI=0.86,IFI=0.90,TLI=0.87,CFI=0.90,Cronbach’ s α系數(shù)為0.84,信效度均良好。

4.家庭親密度量表

采用Olson等人編制人編制的家庭親密度量表,中文版由費(fèi)立鵬等人修訂[21],該量表共采用5點(diǎn)計(jì)分,從“不是”到“總是”,分?jǐn)?shù)越高代表家庭成員間的親密度越高。在本研究中,該量表的擬合指標(biāo)如下:2/ df=2.63,RMSEA=0.07,NFI=0.93,RFI=0.91,IFI=0.96,TLI=0.94,CFI=0.96,Cronbach’ s α系數(shù)為0.84,信效度均良好。

5.工作家庭沖突量表

采用Carlson等人編制的工作家庭沖突量表[22],引入國(guó)內(nèi)后相關(guān)研究證明該量表信效度良好[23],該量表采用5點(diǎn)計(jì)分,得分越高代表工作家庭沖突越高。在本研究中,該量表擬合指標(biāo)如下:2/ df=4.79,RMSEA=0.11,NFI=0.94,RFI=0.90,IFI=0.95,TLI=0.92,CFI=0.95,Cronbach’ s α系數(shù)為0.87,信效度均良好。

6.社會(huì)支持評(píng)定量表

采用肖水源編制的社會(huì)支持評(píng)定量表[24],該量表采用5點(diǎn)計(jì)分。依據(jù)本研究的研究目的,將涉及家庭的維度去除,最終剩余7個(gè)題目,包含鄰居、同事、朋友、團(tuán)體四個(gè)部分,得分越高,代表個(gè)體受到的社會(huì)支持程度越高。在本研究中,該量表的擬合指標(biāo)如下:2/ df=1.63,RMSEA=0.04,NFI=0.92,RFI=0.88,IFI=0.97,TLI=0.95,CFI=0.97,Cronbach’ s α系數(shù)為0.69,信效度均良好。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,計(jì)數(shù)變量報(bào)告頻次和百分比,數(shù)值型變量均符合正態(tài)分布。采用多元方差分析考察年齡等對(duì)各變量的作用,采用進(jìn)一步的單因素方差分析分別對(duì)各變量得分進(jìn)行比較;采用Pearson積差相關(guān)考察各變量間相關(guān)性;采用多元線(xiàn)性回歸分析探討家庭與社會(huì)支持對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度與焦慮的影響。以 p <0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差的檢驗(yàn)

收集數(shù)據(jù)采用Harman單因素檢驗(yàn)進(jìn)行共同方法偏差的檢驗(yàn),未旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析結(jié)果提取出特征根大于1的因子共9個(gè),最大因子方差解釋率為33.94%(小于40%),故本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

(二)西部地區(qū)教師生活滿(mǎn)意度與焦慮的得分情況分析

調(diào)查樣本焦慮得分的平均分為(5.35 ±3.85)分,8-10分輕度焦慮教師有45人(13.6%);11-14分中度焦慮教師有17人(5.1%);15-21分重度焦慮教師有11人(3.3%)。西部地區(qū)教師焦慮情況整體較好,但焦慮風(fēng)險(xiǎn)檢出率高于《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告(2021-2022)》測(cè)出的我國(guó)成年焦慮風(fēng)險(xiǎn)檢出率;生活滿(mǎn)意度的得分平均分為(26.84 ±5.24)分,得分高于均值水平;工作家庭沖突得分的平均分為(15.82 ±5.65)分,得分略低于均值水平;家庭親密度得分的平均分為(34.73 ±6.27)分,得分高于均值水平;社會(huì)支持得分的平均分為(19.14 ±3.76)分,得分高于均值水平(表1)。

表1 西部地區(qū)教師焦慮、生活滿(mǎn)意度整體情況(n=329)

(三)西部地區(qū)中學(xué)教師工作家庭沖突、焦慮、生活滿(mǎn)意度等變量得分的相關(guān)分析

西部地區(qū)中學(xué)教師工作家庭沖突得分與家庭親密度得分(r=-0.21,p<0.001)、社會(huì)支持得分(r=-0.42,p<0.001)、生活滿(mǎn)意度得分(r=-0.61,p<0.001)、朋友支持得分(r=-0.22,p<0.001)、同事支持得分(r=-0.28,p<0.001)、鄰居支持得分(r=-0.32,p<0.001)和團(tuán)體支持得分(r=-0.24,p<0.001)均呈負(fù)相關(guān),與焦慮得分(r=0.64,p<0.001)呈正相關(guān);家庭親密度得分與社會(huì)支持得分(r=0.39,p<0.001)、生活滿(mǎn)意度得分(r=0.32,p<0.001)、朋友支持得分(r=0.24,p<0.001)、同事支持得分(r=0.21,p<0.001)、鄰居支持得分(r=0.24,p<0.001)、團(tuán)體支持得分(r=0.28,p<0.001)均呈正相關(guān),與焦慮得分(r=-0.33,p<0.001)均呈負(fù)相關(guān);社會(huì)支持得分與焦慮得分(r=-0.39,p<0.001)呈負(fù)相關(guān),與生活滿(mǎn)意度得分(r=0.50,p<0.001)、朋友支持得分(r=0.57,p<0.001)、同事支持得分(r=0.59,p<0.001)、鄰居支持得分(r=0.60,p<0.001)、團(tuán)體支持得分(r=0.57,p<0.001)呈正相關(guān);焦慮得分與生活滿(mǎn)意度得分(r=-0.21,p<0.001)、朋友支持得分(r=-0.21,p<0.001)、同事支持得分(r=-0.22,p<0.001)、鄰居支持得分(r=-0.28,p<0.001)、團(tuán)體支持得分(r=-0.22,p<0.001)呈負(fù)相關(guān);生活滿(mǎn)意度得分與朋友支持得分(r=0.30,p<0.001)、同事支持得分(r=0.29,p<0.001)、鄰居支持得分(r=0.37,p<0.001)、團(tuán)體支持得分(r=0.29,p<0.001)呈正相關(guān)。(表2)

表2 西部地區(qū)中學(xué)教師工作家庭沖突、焦慮、生活滿(mǎn)意度等變量得分的相關(guān)性(r)

(四)工作家庭沖突、家庭親密度等對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮、生活滿(mǎn)意度的多重線(xiàn)性回歸分析

以西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮得分為因變量,以工作家庭沖突得分、家庭親密度得分、社會(huì)支持得分、生活滿(mǎn)意度得分為自變量進(jìn)行多重線(xiàn)性回歸分析?；貧w模型的DW 值為2.067,接近于2,因此,模型的自相關(guān)性低。模型擬合度 R方為 0.529,且容差均大于0.1,VIF 值均小于10,不存在明顯的共線(xiàn)性問(wèn)題?；貧w方程顯著,F=90.518,p<0.001。綜上,本研究符合回歸分析建模標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明,工作家庭沖突得分、家庭親密度得分、生活滿(mǎn)意度得分與教師焦慮得分相關(guān)聯(lián)(β=0.270、-0.081、-0.267,p <0.001、0.002、<0.001),解釋總變異的 52% (表3)。

表3 工作家庭沖突、社會(huì)支持等對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮、生活滿(mǎn)意度的多重線(xiàn)性回歸分析結(jié)果(n=329)

以西部地區(qū)中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度得分為因變量,以工作家庭沖突得分、家庭親密度得分、社會(huì)支持得分、焦慮得分為自變量進(jìn)行多重線(xiàn)性回歸分析。回歸模型的DW 值為1.939,接近于2,因此,模型的自相關(guān)性低。模型擬合度R方為0.529,且容差均大于0.1,VIF 值均小于10,不存在明顯的共線(xiàn)性問(wèn)題。回歸方程顯著,F=90.523,p<0.001。綜上,本研究符合回歸分析建模標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明,工作家庭沖突得分、社會(huì)支持、焦慮得分與教師生活滿(mǎn)意度得分相關(guān)聯(lián)(β=-0.252、0.301、-0.494,p <0.001、<0.001、<0.001),解釋總變異的 52% (表3)。

(五)朋友、鄰居等支持等對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮、生活滿(mǎn)意度的多重線(xiàn)性回歸分析

進(jìn)一步以西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮得分為因變量,以社會(huì)支持中的朋友、同事、鄰居和團(tuán)體(黨組織、工會(huì))支持為自變量進(jìn)行多重線(xiàn)性回歸分析?；貧w模型的DW 值為2.002,接近于2,因此,模型的自相關(guān)性低。模型擬合度R方為0.130,且容差均大于0.1,VIF值均小于10,不存在明顯的共線(xiàn)性問(wèn)題。回歸方程顯著,F=11.987,p<0.001。綜上,本研究符合回歸分析建模標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明,鄰居支持得分、團(tuán)體支持得分與教師焦慮得分相關(guān)聯(lián)(β=-0.774、-0.602,p <0.001、0.013),解釋總變異的 12% (表4)。

表4 朋友、鄰居等支持等對(duì)西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮、生活滿(mǎn)意度的多重線(xiàn)性回歸分析結(jié)果(n=329)

進(jìn)一步以西部地區(qū)中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度得分為因變量,以社會(huì)支持中的朋友、同事、鄰居和團(tuán)體(黨組織、工會(huì))支持為自變量進(jìn)行多重線(xiàn)性回歸分析。回歸模型的DW 值為1.820,接近于2,因此,模型的自相關(guān)性低。模型擬合度R方為0.235,且容差均大于0.1,VIF 值均小于10,不存在明顯的共線(xiàn)性問(wèn)題。回歸方程顯著,F=24.724,p<0.001。綜上,本研究符合回歸分析建模標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明,朋友支持得分、同事支持得分、鄰居支持得分、團(tuán)體支持得分與教師焦慮得分相關(guān)聯(lián)(β=1.094、0.723、1.363、1.090,p=0.002、0.029 、<0.001、0.013),解釋總變異的 23% (表4)。

四、討論

(一)西部地區(qū)教師生活滿(mǎn)意度、焦慮問(wèn)題現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn),西部中學(xué)教師焦慮狀況總體良好,但焦慮狀況檢出率高于我國(guó)成年人整體焦慮狀況檢出率,這與先前研究結(jié)果一致[25]。隨著人們對(duì)學(xué)歷重視程度的提升,處于中考、高考兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的中學(xué)不斷受到社會(huì)、家長(zhǎng)的高度關(guān)注,中學(xué)教師作為中學(xué)教育的關(guān)鍵因素,承載了巨大的壓力,易出現(xiàn)焦慮情緒。本研究發(fā)現(xiàn),西部中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度得分、家庭親密度、社會(huì)支持整體得分高于均值,工作家庭沖突低于均值,表明西部地區(qū)中學(xué)教師生活滿(mǎn)意度、家庭親密度、社會(huì)支持、工作家庭沖突情況整體偏好,不存在嚴(yán)重問(wèn)題。這可能與西部地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)較低,生活節(jié)奏相對(duì)較慢等因素相關(guān)。

(二)西部地區(qū)教師工作家庭沖突、生活滿(mǎn)意度、家庭親密度、社會(huì)支持與焦慮的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn),西部地區(qū)教師工作家庭沖突、生活滿(mǎn)意度、家庭親密度、社會(huì)支持與焦慮得分顯著相關(guān),工作家庭沖突顯著正向預(yù)測(cè)西部教師焦慮狀況,家庭親密度、生活滿(mǎn)意度顯著負(fù)向預(yù)測(cè)西部教師焦慮狀況。工作家庭沖突會(huì)使中學(xué)教師在家庭和工作中都難以得心應(yīng)手,依據(jù)溢出理論的觀(guān)點(diǎn),工作家庭之間會(huì)相互產(chǎn)生消極影響,工作中消極情緒帶到家庭中會(huì)影響家庭關(guān)系與家庭氛圍,家庭中的消極情緒又反過(guò)來(lái)影響教師在工作中的狀態(tài)與效率,導(dǎo)致工作、家庭都經(jīng)營(yíng)不好的情況出現(xiàn),從而導(dǎo)致焦慮情緒的出現(xiàn)或加重;家庭親密度是家庭關(guān)系的集中體現(xiàn),家庭親密度低、家庭關(guān)系差的教師,來(lái)自家庭的情感支持更少,家庭沒(méi)有成為其舒緩焦慮情緒的港灣,反而因?yàn)榧彝リP(guān)系問(wèn)題帶給其更多的焦慮情緒;教師生活滿(mǎn)意度高,證明其對(duì)當(dāng)前的生活狀態(tài)更滿(mǎn)意,生活態(tài)度更積極,這類(lèi)教師通常更善于調(diào)節(jié)情緒,有更多緩解工作中出現(xiàn)的焦慮情緒的方式,對(duì)未來(lái)更樂(lè)觀(guān),焦慮水平也就越低。

(三)西部地區(qū)教師工作家庭沖突、家庭親密度、社會(huì)支持、焦慮與生活滿(mǎn)意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn),西部地區(qū)教師工作家庭沖突、生活滿(mǎn)意度、家庭親密度、社會(huì)支持與生活滿(mǎn)意度得分顯著相關(guān),工作家庭沖突、焦慮顯著負(fù)向預(yù)測(cè)西部教師生活滿(mǎn)意度,社會(huì)支持顯著正向預(yù)測(cè)西部教師生活滿(mǎn)意度。存在工作家庭沖突的中學(xué)教師,會(huì)有工作家庭兩邊都處理不好的無(wú)力感,較難體驗(yàn)到工作和家庭帶來(lái)的幸福感,就更容易出現(xiàn)低的生活滿(mǎn)意度。以往研究發(fā)現(xiàn),工作家庭沖突會(huì)顯著影響個(gè)體的自我效能感[26],自我效能感低的個(gè)體通常對(duì)生活的態(tài)度更消極,生活滿(mǎn)意度更低。缺失社會(huì)支持的中學(xué)教師,通常也缺失了從其他角色中獲得積極生活體驗(yàn)與情感支持的機(jī)會(huì),工作中積攢的消極情緒較難釋放,對(duì)生活的態(tài)度更加消極,對(duì)生活的滿(mǎn)意度會(huì)更低。焦慮水平高的個(gè)體常會(huì)出現(xiàn)不愉快、緊張、不安、恐懼等消極情緒,這些消極情緒會(huì)滲透到生活的方方面面,使個(gè)體出現(xiàn)消極的人生態(tài)度,進(jìn)而出現(xiàn)更低的生活滿(mǎn)意度。

(四)西部地區(qū)教師朋友支持、同事支持、鄰居支持、團(tuán)體支持與焦慮的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn),西部地區(qū)教師朋友支持、同事支持、鄰居支持、團(tuán)體支持與焦慮得分顯著相關(guān),鄰居支持、團(tuán)體支持顯著負(fù)向預(yù)測(cè)西部教師焦慮水平。在眾多人際關(guān)系中鄰里關(guān)系是最容易被忽略的,但與其他人際關(guān)系相比,鄰居因?yàn)榈赜蚺c社會(huì)聯(lián)系簡(jiǎn)單的優(yōu)勢(shì)更適合成為個(gè)體交談、舒緩壓力、釋放情緒、提供情感支持、分享生活、相互幫助的對(duì)象。加入各類(lèi)團(tuán)體可以很大程度地?cái)U(kuò)大中學(xué)教師的人際關(guān)系網(wǎng),給教師提供更多的情感支持;同時(shí)團(tuán)體活動(dòng)還可以豐富教師的日常生活,緩解工作、生活中積攢的壓力,從而降低其焦慮水平。

(五)西部地區(qū)教師朋友支持、同事支持、鄰居支持、團(tuán)體支持與生活滿(mǎn)意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn),西部地區(qū)教師朋友支持、同事支持、鄰居支持、團(tuán)體支持與生活滿(mǎn)意度得分顯著相關(guān),朋友支持、同事支持、鄰居支持、團(tuán)體支持顯著正向預(yù)測(cè)西部教師焦慮水平。朋友支持可以顯著預(yù)測(cè)個(gè)體生活滿(mǎn)意度,這與先前的研究結(jié)果一致[27]。朋友通?？梢蕴峁┙o個(gè)體更多無(wú)條件地接納與認(rèn)同,可以顯著提升個(gè)體自我效能感,進(jìn)而對(duì)生活和工作有更加積極的態(tài)度,同時(shí)在與朋友相處的過(guò)程中還可以使個(gè)體體驗(yàn)到更多的積極情緒,進(jìn)而提高其生活滿(mǎn)意度。同事支持可以顯著降低教師消極的工作情緒[28],提升其幸福感,良好的同事關(guān)系可以提升教師對(duì)工作環(huán)境的歸屬感與安全感,提高其對(duì)工作的積極性,促進(jìn)其積極的生活態(tài)度的建立,提升生活滿(mǎn)意度。良好的鄰里關(guān)系可以給個(gè)體提供更多的情感支持[29],也會(huì)影響教師對(duì)生活的態(tài)度,促進(jìn)其積極情緒的產(chǎn)生。

五、建議

根據(jù)本研究結(jié)果,提出以下建議:

(一)營(yíng)造全社會(huì)尊師重道的風(fēng)尚,尊重教師、理解教師,給教師更多職業(yè)的幸福感和歸屬感,進(jìn)而增強(qiáng)教師教書(shū)育人的信念和使命感,這種內(nèi)在動(dòng)力的增強(qiáng)有助于教師應(yīng)對(duì)工作和生活中的壓力,降低焦慮,提升生活滿(mǎn)意度。

(二)社會(huì)各界尤其是教育主管部門(mén)應(yīng)重視西部地區(qū)中學(xué)教師焦慮狀況與生活滿(mǎn)意度的現(xiàn)狀,學(xué)校各項(xiàng)工作應(yīng)按照效率優(yōu)先原則,一切工作圍繞“教書(shū)育人”這個(gè)終極目標(biāo),簡(jiǎn)化日常的工作流程,適當(dāng)為教師“松綁”和“減負(fù)”。學(xué)校心理健康教育中心可以定期為教師提供焦慮狀況與生活滿(mǎn)意度的普測(cè),對(duì)檢出的焦慮水平較高的教師要及時(shí)提供幫助,對(duì)生活滿(mǎn)意度低的教師要多關(guān)注、多溝通,做好定期的情況追蹤與回訪(fǎng)。

(三)教育部門(mén)與學(xué)校需要控制教師的工作時(shí)間,減少加班時(shí)長(zhǎng),減少線(xiàn)上辦公時(shí)長(zhǎng)。中學(xué)教師自身也要合理安排工作任務(wù),平衡工作與家庭生活,定期對(duì)工作家庭沖突情況進(jìn)行評(píng)估,并做出適當(dāng)調(diào)整;積極參與學(xué)校與社會(huì)團(tuán)體的各類(lèi)活動(dòng),豐富自己的業(yè)余生活;建立友好、和諧、互幫互助的鄰里關(guān)系。

(四)學(xué)?？梢远ㄆ跒榻處熼_(kāi)設(shè)諸如教師趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)、辯論賽、歌唱比賽等各項(xiàng)主題活動(dòng),也可以開(kāi)設(shè)教師為主體的諸如繪畫(huà)、書(shū)法、圍棋、音樂(lè)等興趣小組,定期進(jìn)行活動(dòng),豐富教師的業(yè)余生活,拓寬教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò),促進(jìn)教師同事關(guān)系和諧發(fā)展,讓教師產(chǎn)生更多的積極情緒。

(五)學(xué)?？梢远ㄆ谘?qǐng)專(zhuān)家學(xué)者開(kāi)展與家庭關(guān)系、人際關(guān)系相關(guān)的講座;可以定期開(kāi)展以教師為主體的家庭人際關(guān)系的團(tuán)體輔導(dǎo)等活動(dòng),為教師提供更多的處理負(fù)性情緒、提升生活滿(mǎn)意度的方法和成功經(jīng)驗(yàn)。

(六)教師本人需要學(xué)會(huì)與家人分享和溝通,學(xué)習(xí)用科學(xué)、平和的方式解決家庭矛盾與沖突。讓家人理解中學(xué)教師的工作特性,多給予其鼓勵(lì)與積極的情感支持,家人對(duì)中學(xué)教師情緒狀態(tài)的關(guān)注,有助于出現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)提供幫助;有利于教師建立和諧、互助友愛(ài)的家庭氛圍,從而降低生活和工作中的焦慮情緒,提升教師生活滿(mǎn)意度,維持教師良好的心理健康水平。