情感文明與高質(zhì)量德育體系建設(shè)*

■ 邱昆樹 魏 縉

德育具有文明性格，文明對德育體系的建設(shè)構(gòu)成制約。如果德育體系不能融入文明的生命之中，拋棄對文明的必然性承受，德育體系注定很難是高質(zhì)量的。反過來，文明也需要借助德育體系來實現(xiàn)傳承，德育體系建設(shè)事關(guān)文明的命運(yùn)，如果德育體系不能承擔(dān)文明傳承的使命，文明也將無法得到賡續(xù)，即德育體系是看護(hù)文明的一種重要方式。從現(xiàn)實性看，將道德窄化為規(guī)則、規(guī)范和原則，道德教育縮水為道德規(guī)則、道德規(guī)范和道德原則的傳授，而忽視在文明中涵養(yǎng)德性、情感和心靈，是高質(zhì)量德育體系建設(shè)需要面對的一個問題。鑒于中華文明以情為本，本文將從情感文明的角度初步探討情感文明與高質(zhì)量德育體系建設(shè)之間的關(guān)系，希望有助于高質(zhì)量德育體系建設(shè)，更好實現(xiàn)完整人的培育和中國式現(xiàn)代化建設(shè)。

一、情感文明與高質(zhì)量德育體系建設(shè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

在傳統(tǒng)中國，情感文明以德育（廣義的德育）的方式得以延續(xù)。德育以情感文明為實質(zhì)性內(nèi)容得以存在，情感文明與德育之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。情感文明與德育之間的關(guān)聯(lián)不是停留于抽象的觀念或意識形態(tài)，而是千百年來的歷史性的實踐。在追求民族復(fù)興的新時代背景下，情感文明與高質(zhì)量德育體系建設(shè)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)問題在實踐中逐步凸顯出來，需要學(xué)界作出回應(yīng)和把握，以便更加自覺地服務(wù)于現(xiàn)代中國人的培養(yǎng)和中國式現(xiàn)代化建設(shè)。

1.高質(zhì)量德育體系建設(shè)指向文明自覺

自《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，以及黨的二十大報告進(jìn)一步提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，“高質(zhì)量教育體系”從政策話語走向?qū)W術(shù)話語，成為學(xué)界廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)話題。高質(zhì)量德育體系作為高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，建設(shè)高質(zhì)量德育體系是加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的題中應(yīng)有之義。

何謂“高質(zhì)量德育體系”？如何建設(shè)“高質(zhì)量德育體系”？“高質(zhì)量德育體系”作為一個復(fù)合概念，它由“高質(zhì)量”和“德育體系”兩個詞組合而成。理解“高質(zhì)量德育體系”的關(guān)鍵在于理解“高質(zhì)量”和“德育體系”。“德育體系”指德育的各個方面、各個要素、各個層次及其相互關(guān)系按照一定的秩序和聯(lián)系構(gòu)成一個有機(jī)的整體。德育體系建設(shè)著眼于德育的整體化改革和一體化推進(jìn)，包含課程體系、評價體系、治理體系、資源配置體系等等。而所謂“高質(zhì)量”，顯然是相對于“低質(zhì)量”而言的，指發(fā)展的狀態(tài)、層次處于較高水平。進(jìn)一步的問題是，如何判斷發(fā)展的狀態(tài)、層次處于高水平還是低水平？判斷水平之高低的標(biāo)準(zhǔn)是什么？“質(zhì)量”原初是一個經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，“高質(zhì)量”一開始也是發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個概念，將其移植到教育或德育領(lǐng)域，首先需要避免一個話語陷阱，即把經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的高質(zhì)量等同于教育學(xué)意義上的高質(zhì)量。如果說經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“高質(zhì)量”指向經(jīng)濟(jì)發(fā)展指標(biāo)，教育學(xué)意義上的“高質(zhì)量”就應(yīng)該指向全方位育人的高水準(zhǔn)，包含但不止于適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，它還包括社會發(fā)展的其他向度，以及更重要的是人本身的全面發(fā)展。

對于德育而言，判斷其發(fā)展水平之高低的標(biāo)準(zhǔn)，可能在于：一是看其能否適應(yīng)乃至引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，二是看其是否有助于促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。前者稱之為滿足社會的發(fā)展需求，后者稱之為滿足人本身的發(fā)展需求。社會的發(fā)展和人的發(fā)展在歷史上時有沖突，但進(jìn)入到具體的、現(xiàn)實的社會—?dú)v史情境之中，就當(dāng)前中國德育而言，滿足社會的發(fā)展需求和人的發(fā)展需求在根本上沒有矛盾和沖突。就前者言，當(dāng)前中國德育的一個重要使命是服務(wù)于中國式現(xiàn)代化以全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興事業(yè)；就后者言，由于中國德育堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，人之自由個性和全面發(fā)展是其終極指向。實際上，中國式現(xiàn)代化包含了社會發(fā)展和人的全面發(fā)展兩方面，它追求社會的全面進(jìn)步和人的全面發(fā)展。沒有社會的全面進(jìn)步就不會有人的全面發(fā)展，沒有人的全面發(fā)展也不會有社會的全面進(jìn)步，可以說它們二者是一而二、二而一的關(guān)系性存在。

無論從社會的發(fā)展還是從人的發(fā)展需求出發(fā)，高質(zhì)量德育體系建設(shè)都離不開文明自覺。習(xí)近平總書記在文化傳承發(fā)展座談會上指出：“如果沒有中華五千年文明，哪里有什么中國特色？如果不是中國特色，哪有我們今天這么成功的中國特色社會主義道路？只有立足波瀾壯闊的中華五千多年文明史，才能真正理解中國道路的歷史必然、文化內(nèi)涵與獨(dú)特優(yōu)勢?！盵1]只有對自身文明保持高度自覺，中國德育才能更好地服務(wù)于積極建構(gòu)中國式現(xiàn)代化以謀求中華民族偉大復(fù)興。而就人的發(fā)展而言，也正是在對文明的必然性承受之中，在既定歷史基礎(chǔ)上走向自由、解放和全面發(fā)展。因為，自主性不等于任意性，否定文明及文明對德育的質(zhì)的規(guī)定性來追求所謂的個人的自由、解放，拋棄個人對于文明實在的客觀必然性約束，無異于徹底地否定歷史、文明和教化。正是在這個意義上，黑格爾指出：“這種過去的陳跡已經(jīng)都成了普遍精神的一批獲得的財產(chǎn)——個體的形成就在于個體獲得這些現(xiàn)成的財產(chǎn)，消化他的無機(jī)自然而據(jù)為己有。”[2]

無疑，高質(zhì)量德育體系建設(shè)是一項系統(tǒng)性、全局性、整體性工程，涉及德育的方方面面。然而，在推進(jìn)德育體系建設(shè)過程中，如果不能形成自覺的文明意識，對中華文明的主體性保持高度的敏感，則很難稱之為“高質(zhì)量”的德育體系建設(shè)。它可能在工程-技術(shù)層面達(dá)到高效，促進(jìn)國家的富強(qiáng)，但很難在文明的意義上推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興，實現(xiàn)文明的崛起，更無助于每一個個體在文明中成人。

2.作為“情本體”的中華文明

眾所周知，儒家作為中華文明的主流、主干，其核心在于“仁”?！叭省北M管在歷史流變中呈現(xiàn)為豐富而厚實的學(xué)術(shù)史概念，但關(guān)于其解釋，大多不離“情感”二字?！叭省笔侨酥楦泻屠硇宰杂X的統(tǒng)一體，它從人之情感發(fā)端處著手（“孝弟也者，其為仁之本與”《論語·學(xué)而》），通過推己及人原理，試圖實現(xiàn)人與人、人與物、人與世界的和諧有序（“親親而仁民，仁民而愛物”《孟子·盡心章句上》）。在儒家視野中，情感是人之生命的存在方式和人性的打開方式，它不排斥感性情感帶來的快樂和享受，但是儒家真正用力的是追求崇高的，具有審美性、倫理性和超越性的情感。梁漱溟以“倫理本位”解說傳統(tǒng)中國，認(rèn)為“倫理”重在情義：“倫理關(guān)系，即是情誼關(guān)系，亦即是其相互間的一種義務(wù)關(guān)系。倫理之‘理’，蓋即于此情與義上見之?！盵3]李澤厚創(chuàng)造性地提出“情本體”概念來闡釋中國哲學(xué)和華夏精神。在李澤厚的概念體系中，“本體”是本根、根本、最后實在的意思，所謂“情本體”，就是“以‘情’為人生的最終實在、根本”[4]。以情為本，把“情感”視作人生、人性的基礎(chǔ)、本源，不只是對過去歷史的敘事，更是直面當(dāng)下、指向未來的文明自覺。在李澤厚看來，置身于解構(gòu)一切的“后現(xiàn)代”，處于物欲橫流的現(xiàn)代性潮流中，“也許只有憑依理欲交融的‘情本體’，才能走出一條路來？而‘心體’、‘性體’只有皈依‘情體’，也才能真正貫徹一個人生、一個世界的華夏精神”[5]。

與西方相比，我們是“一個世界”“一個人生”，亦即我們只有世俗的世界、平凡的人生，在此之外沒有超驗的宗教生活和上帝之城。亨廷頓介紹西方社會之獨(dú)特性時說，“西方的基督教，先是天主教，爾后是天主教和新教，從歷史上說是西方文明唯一最重要的特征”，“上帝與皇帝，教會與國家，精神權(quán)威與世俗權(quán)威，在西方文化中始終普遍地是二元的”。[6]差不多在同一個意義上，錢穆先生說：“中國人思想里，只有一個世界，即人生界。并沒有兩個世界，如西方人所想象，在宗教里有上帝和天堂，在哲學(xué)中之形上學(xué)里，有精神界或抽象的價值世界之存在?！盵7]在“一個世界”里，生活的意義、人生的價值、生命的色彩只能是情感——蘊(yùn)含著深厚的人類學(xué)歷史本體論色彩的，既世俗又神圣、既平凡又崇高的情感生活。

在這里，需要注意的是中華文明注重“情本體”，特別是將儒家倫理理解和把握為情感本位的德性倫理，與西方的情感主義倫理學(xué)之間存在著根本性的區(qū)別。中華文明語境下的“情感”，是“情理融合”的，具有深厚歷史積淀，或者可以說是經(jīng)過歷史和教育而積淀形成的一種特殊的文化-心理結(jié)構(gòu)。例如，中國人能夠欣賞《紅樓夢》，因為它刻畫了中國人的情感世界，西方人可能就不一定對它感興趣，可能覺得它太啰唆。對照之下，西方情感主義倫理學(xué)視域下的“情感”，更加側(cè)重于人作為生物體（具有動物性）的情緒。情緒與情感有別，情緒更多體現(xiàn)為動物性，而情感則更多體現(xiàn)為人性，而且在本質(zhì)上指向于非功利的境界。我國情感德育代表性人物朱小蔓在其《情感教育論綱》一書的自序中寫道：“我想到最近讀到的美國作者丹尼爾·平克著的《全新思維》一書，這本書向我們展示了引領(lǐng)未來的六種基本能力——設(shè)計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感、探尋意義……如同1995年美國人丹尼·戈蔓出版的《情感智力》一樣，他們的討論和提倡主要是情感于個人功用的層面。”[8]

二、情感文明在德育體系建設(shè)中的相對缺失及其后果

雖說情感文明對于中國德育、中國人和中國式現(xiàn)代化建設(shè)至關(guān)重要，在很大程度上可以說它牽涉“何以中國”“何為中國人”的問題實質(zhì)，但是，在相當(dāng)長一段時間以來，學(xué)界對于情感文明并未給予足夠的關(guān)注。有學(xué)者曾對百年來學(xué)校教育和學(xué)校德育對待傳統(tǒng)倫理、傳統(tǒng)文化的態(tài)度作了很好的概括：“在急切的現(xiàn)代化心態(tài)中，文化、精神領(lǐng)域也自覺或不自覺地沿用技術(shù)領(lǐng)域的邏輯，忙于接軌和趕超。一方面，忽視了那些‘先進(jìn)道德’是根植于其特定的文化傳統(tǒng)和文化土壤之上的……另一方面，忘記了對自身的那些正面的、積極的文化傳統(tǒng)、倫理價值資源的挖掘和培育，甚至以一味排斥的姿態(tài)而出現(xiàn)，導(dǎo)致我們的文化生命日漸枯萎，從而失去我們的價值根基?！盵9]這些年傳統(tǒng)文化日益受到重視，德育對傳統(tǒng)文化的傳承也發(fā)揮著越來越大的作用，但就情感文明而言，它依然構(gòu)成一個問題。這或許也是朱小蔓專注研究情感德育，然后在晚年將“情感”上升至“文明”的高度提出“情感文明”，并認(rèn)為建設(shè)情感文明是當(dāng)代學(xué)校教育的必然擔(dān)當(dāng)[10]之緣由和現(xiàn)實針對性所在。

1.情感文明在德育體系建設(shè)中的缺失

20世紀(jì)50年代，錢穆先生針對當(dāng)時教育風(fēng)氣提出重塑教育之“道”的問題，也就是重新尋找并確立人人信仰、人人敬重的精神，以此作為整個國家、社會和教育的寄托、憑依和皈依。“中國此后的教育最高精神，必然要向自己國家民族的傳統(tǒng)歷史文化中找求，這是無可懷疑的……教育的大綱領(lǐng)、大精神，永遠(yuǎn)沒有能提出來，那確是一件最大危險的事。知識愈發(fā)達(dá)，人生相互間的距離愈遠(yuǎn)；競爭愈烈，則人生之痛苦愈深；個人愈自由，將愈不平等，社會將日見其不穩(wěn)”，“中國人所講的道，便是穩(wěn)定社會的基礎(chǔ)。中國社會今天正缺乏一穩(wěn)定基礎(chǔ)，而僅知專從教育制度或教科書上求改進(jìn)”。[11]中國教育包括德育發(fā)生了翻天覆地的變化，取得了舉世矚目的成就，唯教育或德育的文明視野仍彰顯得不夠，德育在某種程度上成為沒有根基的、缺乏靈魂的規(guī)則訓(xùn)練。

整全意義上的德育包含規(guī)則和德性兩個方面：規(guī)則指向外在，關(guān)涉人之可見的行為；德性涵養(yǎng)指向內(nèi)在，關(guān)涉人之難以考察的心靈。理想狀態(tài)下德育所培育的人，應(yīng)該在“善”與“正當(dāng)”之間，出于德性、現(xiàn)于行為。如果說“正當(dāng)”是“好公民”的要求，“善”就是“好人”的要求。前者是“底線倫理”，后者是“高尚美德”。然而，當(dāng)前德育主要局限于規(guī)則教育，德性處于邊緣的位置，它不再是道德教育關(guān)心的核心問題。道德逐步被窄化、壓縮，退變?yōu)橐?guī)則、規(guī)范、原則，道德教育亦成為規(guī)則、規(guī)范、原則的教育?！艾F(xiàn)代性學(xué)校的道德教育，忽視對德性的培養(yǎng)，僅僅是培養(yǎng)人力的規(guī)則性、確定性。其實，不論是知識、技能，還是道德，都是塑造社會成員的行為的確定性，并且，這種確定性是由外在于個人的強(qiáng)力加之于個體身上的，如知識、技能和倫理規(guī)則等等都成為一種訓(xùn)練和規(guī)范個體的內(nèi)容?！盵12]由此，道德教育走向了技術(shù)化、律則化的存在，喪失了對人之德性的觀照及附著其上的對美好生活的品質(zhì)保障。例如，在德育教學(xué)上，由于德性、情感被視為“假大空”，教師對規(guī)則、規(guī)范、律法表現(xiàn)出偏好，因為它們更可操作、可測量評估；而在直接的德育教學(xué)之外，在學(xué)校德育活動和管理工作中，規(guī)則的高漲和德性的邊緣化更是體現(xiàn)得淋漓盡致，它們共同遵循著“不出事”的邏輯，規(guī)則、規(guī)范、紀(jì)律在教師、管理者看來就是“不出事”的保障。

從更寬廣的視野看，德育體系建設(shè)中情感文明的缺失不局限于學(xué)校，學(xué)校之外青少年兒童仍在很大程度上喪失了情感文明的熏陶。一方面，青少年兒童在校外依然處于高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。有學(xué)者從“角色”的角度對此現(xiàn)象界定為“角色負(fù)擔(dān)”，即“學(xué)生”角色外溢到家庭、社區(qū)和社會之中，“讓未成年人不能脫離學(xué)生角色及其規(guī)范要求獲得片刻的喘息機(jī)會，更失去了嘗試其他角色的機(jī)會”[13]。然而，從另一方面看，青少年兒童的高強(qiáng)度學(xué)習(xí)或角色負(fù)擔(dān)主要是聚焦于學(xué)業(yè)成績，與學(xué)業(yè)競爭力（成績）提升無關(guān)的、廣義上的學(xué)習(xí)并不被學(xué)生及其家長關(guān)注。按儒家的理解，所謂“學(xué)”，首要是為人之學(xué)、心性之學(xué)，它不局限于學(xué)?；蛑饕辉趯W(xué)校，而是在生活中、在倫常日用中，在與具體的、現(xiàn)實的人與人的交往中?！墩撜Z·學(xué)而》載：“子夏曰：‘賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣?！碑?dāng)“學(xué)”的內(nèi)涵消失了情感文明的底蘊(yùn)，轉(zhuǎn)而關(guān)注知識-技術(shù)-規(guī)則并以分?jǐn)?shù)的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)之效果時，學(xué)習(xí)之經(jīng)驗的失落和情感文明的萎縮就可想而知了。

2.情感文明在德育體系建設(shè)中相對缺失的后果

情感文明不僅使個體內(nèi)心充盈，能夠在世俗的生活中追尋生命的意義和人生的價值，而且還有助于自我與他者、個人與社會乃至人與自然之間建構(gòu)起溫情脈脈的和諧關(guān)系。“人在情感中，恒只見對方而忘了自己；反之，人在欲望中，卻只知為我而顧不到對方?！盵14]以情感為本，人在情感之中，彼此為對方著想，關(guān)系自然是和諧、美好的，社會、世界處于“有情宇宙觀”的籠罩之下；而以欲望為本，為避免霍布斯式的戰(zhàn)爭狀態(tài)必將訴諸理性，以理性來度量、計算、權(quán)衡利益得失，從而使整個世界呈現(xiàn)為赤裸裸的、充滿功利色彩的樣態(tài)。這種樣態(tài)對其他文明如西方文明來講可能不是一個問題，但對以情為本的中華文明而言，將是致命的。假如說道德精神一方面關(guān)系到道德自我、道德人格的形成，另一方面關(guān)系到道德文明、情感文明的傳承，那么當(dāng)?shù)赖陆逃辉訇P(guān)心人之心靈狀態(tài)和德性品質(zhì)時，道德自我的建構(gòu)和道德文明的傳承幾乎就是不可能的。

從現(xiàn)代教育的起源看，它發(fā)源于西方，是西方現(xiàn)代性形成之時，為滿足世俗化的需要而在宗教勢力之外創(chuàng)辦學(xué)校、傳授理性化的知識-技能。也就是說，現(xiàn)代教育在源頭上就充滿世俗主義、理性主義和功利主義，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是滿足日益理性化的現(xiàn)代性社會?！癙?dagogik是在西方歷史形成的宗教強(qiáng)勢一旁，基于現(xiàn)代個體社會化的客觀需要形成的主要以兒童、少年教養(yǎng)為研究對象的學(xué)科”，立論的依據(jù)是“現(xiàn)代社會為適應(yīng)個體社會化的客觀需求，使社會成員從未成年起，逐步獲得以科學(xué)為依據(jù)的現(xiàn)代文化教養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上形成理性的自律的教育，成為現(xiàn)代學(xué)校的基本職能。”[15]由于西方是“兩個世界”，“世俗”與“神圣”二分，世俗社會中的學(xué)校德育注重理性化的規(guī)則、規(guī)范、律法并不影響學(xué)生道德自我的建構(gòu)和西方文明的傳承，因為在學(xué)校之外還有一個宗教世界，宗教習(xí)俗、倫理對西方人和西方社會有不可忽視的影響。托克維爾考察美國后發(fā)現(xiàn)，“在美國，每星期的第七天，全國的工商業(yè)活動都好像完全停頓，所有的喧鬧的聲音也聽不到了。人們迎來了安靜的休息，或者毋寧說是一種莊嚴(yán)的凝思時刻”，“美國人以他們的行動證明：他們認(rèn)為必須依靠宗教，才能使民主制度具有德化的性質(zhì)”[16]。所以，我們在德育體系建構(gòu)過程中需要學(xué)習(xí)西方，特別是吸收理性主義道德教育的優(yōu)點(diǎn)，但也需要注意，其理性主義道德教育的合理性離不開其文明傳統(tǒng)?！盁o論在歷史還是在現(xiàn)實中，西方理性主義道德教育的合理性，是其文明形態(tài)的合理性。在理論與實踐上，西方道德教育最重要的生態(tài)要素是其作為最高上層建筑的宗教構(gòu)造。從某種意義上可以說，在西方，倫理與宗教聯(lián)袂，生態(tài)地履行道德與道德教育的文明使命；而在中國，倫理則獨(dú)自擔(dān)當(dāng)這一文化功能。”[17]

對于中國而言，假如德育不能自覺地立足于情感文明之中，無法將自身納入情感文明之延續(xù)中，德育就可能淪為無根、無魂的命運(yùn)。對個人而言，他可能掌握種種適應(yīng)于現(xiàn)代世俗社會的道德規(guī)則、規(guī)范（類似于法律），但是，他將因缺乏歷史的、文明的根基而陷入意義的貧乏、生活的平庸中。對于民族、國家而言，盡管其可能在物質(zhì)上實現(xiàn)富強(qiáng)，但這不屬于文明的崛起，或者說不屬于教育強(qiáng)國的實現(xiàn)。強(qiáng)國的重要標(biāo)識之一就是“道”的彰顯，它為追求富強(qiáng)提供道德、價值理想。作為軸心文明的主體性的喪失主要表現(xiàn)在“道”的淪喪上。

三、高質(zhì)量德育體系建設(shè)如何激活情感文明

“情本體”的世界突出情感，是一種以情為本的感通之學(xué)。圣人之所以能夠成為圣人，就是因為圣人以感通的方式存在，能夠體察天地法則，感悟天地萬物背后的生生易道。不能以情意的方式進(jìn)入到感通的境界，在儒家看來就是“不仁”。宋明理學(xué)以手足痿痹為例形象地解釋了“仁者”以“天地萬物為一體”的感通狀態(tài)，表達(dá)了“仁者愛人”的崇高境界。當(dāng)一個人對他者無動于衷，不能體察天地萬物男女之間的亨通感應(yīng)之道，就是“不仁”,即麻木不仁；真正的“仁者”，能夠?qū)⑻斓刂蟮?，通過感通的方式與道德人心相關(guān)聯(lián)，在天人合一的心靈狀態(tài)中實現(xiàn)自我超越，感受萬物一體、民胞物與。朱熹對“感通”作了解析：“趙致問感通之理。曰：‘感，是事來感我；通，是自家受他感處之意’?！保ā吨熳诱Z類·卷七十二》）所謂“自家受他感處之意”，就是在“自家”與“他者”之間形成了一體感，這種一體感是“由感而通”的一體感。

高質(zhì)量德育體系建設(shè)需要尊重情感文明的特質(zhì)，注重對“情感-德性-感通”保持文化自信，而非以理性主義為原則陷入知識論困境之中。具體而言，高質(zhì)量德育體系建設(shè)至少需要從以下方面激活情感文明。

1.教師成為情感文明的示范者

情感文明作為一種以情為本的感通之學(xué)，所強(qiáng)調(diào)的就是一種示范倫理?！墩撜Z》載：“季康子問政于孔子。孔子對曰：‘政者，正也。子帥以正，孰能不正？’”又說：“季康子患盜，問于孔子?？鬃訉υ唬骸堊又挥?，雖賞之不竊?！边€有：“季康子問政于孔子曰：‘如殺無道，以就有道，何如？’孔子對曰：‘子為政，焉用殺？子欲善而民善矣。君子之德風(fēng)，小人之德草。草上之風(fēng)，必偃。’”孔子以“正”解“政”，對君子提出“示范”的要求，希望以“君子之德風(fēng)”教化子民，希冀的是一種“無訴”的道德氛圍、人心秩序。在儒家視域下，在政教合一的傳統(tǒng)社會里，只要統(tǒng)治者包括教育者能夠“身正”，道之以德、齊之以禮，在廣義的道德教育意義上這就是一種感通、一種示范，而這種感通、示范之所以可能，除了統(tǒng)治者、教育者的“權(quán)威”之外，在更為本質(zhì)的意義上是因為“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語·陽貨篇》），或用孟子的話說就是“人之所不學(xué)而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也。孩提之童，無不知愛其親者；及其長也，無不知敬其兄也”，也就是說，人皆有良知良能，良知良能是人的天性、本性。

無論“性相近”還是“良知良能”的本然之善，它們都提供了一種可能性，只要在特定的環(huán)境下提供良善的榜樣、示范對象，人們很自然會向善向上，心態(tài)和順、秩序井然的社會風(fēng)貌就能顯現(xiàn)。從這個意義上講，儒家德育所作的工作就是提供一種示范、一種教化、一種引導(dǎo)，上位者、教育者做好榜樣，下位者、受教育者自覺向善。就“親親”范疇而論，年輕一代究竟該如何做好“事親”之事，雖包含言教的作用和成分，但實際上年輕一代主要是在“復(fù)制”“模仿”“學(xué)習(xí)”自己的父母如何孝敬自己的祖輩，父母孝敬祖輩的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、一言一行時時刻刻在以實際行動影響著、引導(dǎo)著、教化著子女如何孝敬父母。而就社會治理而言，正如孔子所揭示的“政”乃“正也”，上位者的品行、人格、偏好直接影響著下位者的喜好、品行和人格，“上有所好，下必甚焉”，上行下效是社會治理必須要面對和解決的。在高質(zhì)量德育體系建設(shè)中激活情感文明，首先要求各級各類學(xué)校教師，包括思政課教師和其他學(xué)科教師，做好情感文明的示范者，以自己的實際行動引導(dǎo)、教化、感染青少年兒童做一個有情有義的中國人。

2.課程成為情感文明記憶的載體

如果說學(xué)校是傳承情感文明的重要機(jī)構(gòu)，學(xué)校課程就是傳承情感文明的重要載體。通過課程，學(xué)生能夠被領(lǐng)入情感文明的世界之中，在那里，作為新生代的青少年兒童與傳統(tǒng)、歷史、文明相遇、遭際，從而在其身上打上傳統(tǒng)、歷史、文明的烙印，使情感文明“活在”當(dāng)下并延伸至未來。然而，當(dāng)前的課程教材在情感文明的傳承方面仍有較大改進(jìn)空間。當(dāng)前課程教材一般注重以學(xué)生逐步擴(kuò)展的生活為基礎(chǔ)，以“成長中的我”為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)心自己開始，逐步過渡到關(guān)心家庭、社區(qū)、學(xué)校，然后是社會、國家，最后是擴(kuò)展至人類乃至自然、宇宙。在這個過程中，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生實際的生活經(jīng)歷、體驗、問題，以滿足他們成長的需要，幫助他們過積極健康的生活。這種理念和做法體現(xiàn)了巨大的歷史進(jìn)步性，學(xué)生的主體性得到了彰顯，教材與生活的聯(lián)系得到了強(qiáng)化，唯“文明”或者說“情感文明”的相關(guān)內(nèi)容沒有得到足夠的體現(xiàn)，特別是把“情感文明”納入歷史長河之中進(jìn)行呈現(xiàn)的內(nèi)容不夠，即學(xué)生作為情感文明的承載者之角色顯現(xiàn)不足。而且，在國家教材之外，學(xué)校也不大重視挖掘地方的情感文明資源，“附近”的情感文明資源在很大程度上處于被遺忘的地位。

高質(zhì)量德育體系建設(shè)激發(fā)情感文明，就課程建設(shè)而言，可能需要做好這樣幾件事情：一是在理念上，需要保持學(xué)生生活與文明延續(xù)之間的平衡。堅持以學(xué)生生活為基礎(chǔ)建構(gòu)課程教材是21世紀(jì)以來課程改革的重大成果，對此我們應(yīng)該給予充分肯定并在實踐中堅持，與此同時，我們也需要重視德育的文明邏輯，自覺把文明的存續(xù)納入課程教材建設(shè)之中，使學(xué)生生活在文明之中，接受文明的教化和孕育。二是在內(nèi)容上，需要強(qiáng)化情感文明記憶的內(nèi)容?！斑^去”在相當(dāng)程度上是通過“記憶”的方式存在并參與到當(dāng)下和未來的生活之中的，而課程教材作為傳承和建構(gòu)道德記憶的載體，需要增強(qiáng)道德記憶的相關(guān)內(nèi)容來更好傳承情感文明。過于關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實的生活需要，過于重視德育的可操作性，只會導(dǎo)致課程教材的技術(shù)化和功利化，無助于在文明的立場上培養(yǎng)健全的、心靈健康的、穩(wěn)定性格的人。三是在結(jié)構(gòu)上，需要關(guān)注本土課程資源。國家教材對于培養(yǎng)國民意識固然重要，但是僅依靠國家教材而無視地方多樣化的課程資源，對于情感文明的培育是不夠的。重視地方的情感文明資源的開發(fā)，其實就是重拾“附近”[18]，讓“附近”真正成為有故事、有記憶、有溫暖的地方，而非令人討厭的、需要逃離的地方。

3.家校社成為情感文明力的空間

一個人要在道德上成為受過教育的人，成為守規(guī)矩、有德性的人，絕不是單純的學(xué)校德育所能實現(xiàn)的。所謂道德，歸根結(jié)底在于過一種符合道德要求的生活，顯然合道德的生活不可能局限于學(xué)校。如果只是在學(xué)校講道德，出了校門就不道德，這種道德很可能是偽善。只有校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)結(jié)合起來，知識與行為在生活中統(tǒng)一起來，道德學(xué)習(xí)才是完整而有效的。杜威曾指出，有效的道德教育的大敵在于缺乏社會環(huán)境，就校內(nèi)與校外的阻隔而論,問題往往又出現(xiàn)在社會?！耙话阏f來，學(xué)校之所以和社會隔離，主要原因在于缺乏社會的環(huán)境，有了社會環(huán)境，學(xué)習(xí)就是一種需要，也是一種報酬；學(xué)校既與社會隔離，學(xué)校里的知識就不能運(yùn)用于生活，因此也無益于品德?！盵19]因此，高質(zhì)量德育體系建設(shè)呼喚著家校社協(xié)同育人，高質(zhì)量德育體系建設(shè)激活情感文明也呼吁著家校社共同成為情感文明力的空間場域。

前些年學(xué)界呼吁家校社合作，努力改變“5+2=0”的德育狀況，以確保德育影響的連貫性和一致性。經(jīng)多年發(fā)展，家校社合作的局面日益形成，只是大家“合作”的目標(biāo)更多傾向于升學(xué)，從而使整個社會充斥著濃厚的、功利的學(xué)業(yè)競爭氛圍，這與真正意義上的德性養(yǎng)成、人性培育、文明涵養(yǎng)關(guān)系不大。在高質(zhì)量德育體系建設(shè)過程中更好地激發(fā)情感文明，首先，有必要重視“非正式”學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不限于知識-技能，也不限于學(xué)校-課堂，還包括知識-技能、學(xué)校-課堂之外的學(xué)習(xí)，這樣才能使青少年兒童在充滿豐富性的環(huán)境中學(xué)以成人。其次，要警惕“加速”邏輯對整個社會的支配?！凹铀佟边壿嬚绊懼麄€社會的運(yùn)行，人們逐步體驗到社會、環(huán)境和生活呈現(xiàn)出加速特征。但是，從情感文明的傳承和人的全面發(fā)展來看，越是加速的時代越需要對“速度”保持警惕。特別是在精神、文化、教育上要明確傳統(tǒng)、情感和依戀的價值，使子孫后代記得住“鄉(xiāng)愁”。最后，要明確家校社之間的合理邊界。構(gòu)建家校社協(xié)同育人格局不意味著三者的組織功能完全一致，明確機(jī)構(gòu)的合理邊界、職責(zé)分工才能更好促進(jìn)合作育人。例如，研學(xué)旅行是讓青少年兒童體驗情感文明、參與情感文明建設(shè)的重要途徑，但若不能在家校社之間確立合理的邊界然后在此基礎(chǔ)上分工協(xié)作，研學(xué)旅行就容易流于只學(xué)不旅或只旅不學(xué)，難以達(dá)成教育性目的。