學(xué)本評(píng)估視角下的高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)學(xué)本導(dǎo)向研究

宋燕

摘 要：本文在引介學(xué)本評(píng)估理論基礎(chǔ)之上，對(duì)照發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐存在諸如游離于學(xué)習(xí)之外、促進(jìn)學(xué)習(xí)功能有限、學(xué)生參與度不高、生本導(dǎo)向程度低、反饋機(jī)制不完善、反饋閉環(huán)缺失等問題，從而得出結(jié)論：應(yīng)加強(qiáng)高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論研究，轉(zhuǎn)變學(xué)生被評(píng)估者身份，構(gòu)建面向?qū)W習(xí)的評(píng)估反饋鏈模型，延伸“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念并使其影響學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)邏輯，構(gòu)建“評(píng)學(xué)一體”的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)新范式，通過“評(píng)學(xué)一體、學(xué)生評(píng)學(xué)、以評(píng)促學(xué)”，塑造大學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評(píng)價(jià) 學(xué)本導(dǎo)向 反饋

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的最終環(huán)節(jié)，不僅具有提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的功能，而且是學(xué)習(xí)系統(tǒng)中其他方面改革成效得以實(shí)現(xiàn)的保障。但是，長(zhǎng)期以來，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)并不被重視，改革進(jìn)程始終跟不上學(xué)習(xí)系統(tǒng)的其他方面。更為重要的是，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)本身對(duì)于學(xué)習(xí)質(zhì)量的促進(jìn)價(jià)值常常被忽視。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)始終被視為資格認(rèn)證與等級(jí)評(píng)定的工具，不能真實(shí)再現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)水平，不能確定學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)并指導(dǎo)下一步該學(xué)習(xí)什么。已有學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，其明顯的“唯分?jǐn)?shù)”“唯文憑”導(dǎo)向還將學(xué)習(xí)引導(dǎo)至以考試為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以及被動(dòng)學(xué)習(xí)，既不利于提升學(xué)習(xí)質(zhì)量也不利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的質(zhì)量提升功能被抑制，這一現(xiàn)實(shí)已掣肘我國高校教學(xué)的改革與教學(xué)質(zhì)量的提升。為此，應(yīng)致力于改革教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和人才評(píng)價(jià)制度，改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)［1］，“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”［2］。本文在引介學(xué)本評(píng)估基本理論基礎(chǔ)之上，對(duì)照反思我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的實(shí)踐現(xiàn)狀，旨在分析問題并提出改進(jìn)建議，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)成為鑲嵌于教學(xué)過程之中的一個(gè)重要成分，與教學(xué)、學(xué)習(xí)一起構(gòu)成三位一體的整體，形成基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制，利用評(píng)價(jià)促進(jìn)結(jié)果改善與問題解決，自下而上為教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供內(nèi)生動(dòng)力，使其更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)以應(yīng)對(duì)變革之需。

一、學(xué)本評(píng)估模型解析

卡里斯（Carless，D.）與朱芬（Joughin，G.）為了應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)新變革及其帶來的人才能力新需求，滿足并適應(yīng)有意義學(xué)習(xí)方式的新要求，在回應(yīng)形成性評(píng)價(jià)的困境［3］基礎(chǔ)之上，基于“學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)之間的相關(guān)性越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就越好”這一假設(shè)，通過重新界定學(xué)習(xí)過程和評(píng)價(jià)過程［4］，于2006年構(gòu)建提出學(xué)本評(píng)估（learning-oriented assessment，簡(jiǎn)稱LOA）。這是將評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的手段促進(jìn)學(xué)習(xí)的新型學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式。學(xué)本評(píng)估模型并不致力于測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而旨在為促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)提供三個(gè)重要的先行者，即學(xué)本評(píng)估的三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的構(gòu)成要素：評(píng)估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)、自我評(píng)估以及同伴評(píng)估、反饋閉環(huán)。這些要素同時(shí)成為有效學(xué)本評(píng)估的關(guān)鍵性特征。學(xué)本評(píng)估中的這三個(gè)要素是完整而非孤立的離散元素。［5］其中，評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵，為其他兩個(gè)要素的設(shè)定提供可能。學(xué)本評(píng)估意識(shí)到學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)其他要素緊密關(guān)聯(lián)，通過對(duì)話影響學(xué)習(xí)者并進(jìn)而改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。學(xué)本評(píng)估因其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的推動(dòng)作用得名，學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展成為學(xué)本導(dǎo)向的核心內(nèi)涵。

（一）評(píng)估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)

評(píng)價(jià)先天性內(nèi)蘊(yùn)于學(xué)習(xí)中，評(píng)價(jià)本身就是學(xué)習(xí)。從認(rèn)識(shí)論和發(fā)生論的角度看，知識(shí)與技能的生成過程就是最有效的學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。知識(shí)與技能的產(chǎn)生決定了如何才能更為有效地理解它們，進(jìn)而決定學(xué)習(xí)的本質(zhì)。遵循知識(shí)與技能產(chǎn)生的路徑，理解并掌握它們的學(xué)習(xí)將是最卓有成效的學(xué)習(xí)?！爸R(shí)增長(zhǎng)不外乎以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)批判、知識(shí)猜想、知識(shí)綜合四種方式進(jìn)行?！保?］批判在人類知識(shí)進(jìn)化與發(fā)展中承擔(dān)著重要責(zé)任。人類知識(shí)與技能的生成過程充滿了自我批判與否定再否定。最有效的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是充滿自我批判的過程。批判的本質(zhì)就是評(píng)價(jià)。從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，評(píng)價(jià)本身就是學(xué)習(xí)的一個(gè)要素。蘊(yùn)含自我評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)。因此，將評(píng)價(jià)還原到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中時(shí)，學(xué)習(xí)是可以被促進(jìn)的，學(xué)習(xí)質(zhì)量是可以得到提升的?；诖?，學(xué)本評(píng)估將評(píng)估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過設(shè)計(jì)并實(shí)施評(píng)估，在評(píng)估中促進(jìn)學(xué)習(xí)。其基本原理如下：第一，讓評(píng)估成為學(xué)習(xí)而后促進(jìn)學(xué)習(xí)。在學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，根據(jù)其在真實(shí)或類真實(shí)情境中應(yīng)用已有知識(shí)與技能完成某項(xiàng)活動(dòng)任務(wù)的表現(xiàn)、感受與結(jié)果，評(píng)估滿足這些需求的途徑、手段與工具的有效性并理解其益處。基于任務(wù)反思有助于改善、提升學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力、批判思維能力，通過養(yǎng)成正確學(xué)習(xí)習(xí)慣促進(jìn)學(xué)習(xí)。第二，多階段真實(shí)性評(píng)估任務(wù)本身能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)本評(píng)估將能反映學(xué)科在真實(shí)生活中的應(yīng)用的多階段真實(shí)或者類真實(shí)行為作為評(píng)估對(duì)象（學(xué)習(xí)任務(wù)），實(shí)際上是該學(xué)科在真實(shí)生活中的應(yīng)用情況，用實(shí)際問題處理能力作為考試評(píng)估項(xiàng)目。評(píng)估任務(wù)具備真實(shí)性與復(fù)雜性特征。學(xué)生在完成評(píng)估對(duì)象任務(wù)時(shí)，會(huì)自動(dòng)將經(jīng)過思維加工的知識(shí)及其理解應(yīng)用至真實(shí)世界或者特定情境，將知識(shí)整合并與實(shí)踐聯(lián)結(jié)，帶動(dòng)反思探究以及批判思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)精神、合作意識(shí)等特質(zhì)的養(yǎng)成。在這一意義上，學(xué)本評(píng)估也叫“真實(shí)性評(píng)估”。評(píng)估任務(wù)按要求應(yīng)劃分為多個(gè)階段，以便于學(xué)習(xí)者隨時(shí)間的推移付出持續(xù)的努力，用以激發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。多階段任務(wù)傾向于提供更多學(xué)生參與反饋的機(jī)會(huì)而不僅僅是單一維度的期末測(cè)驗(yàn)。第三，基于學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)評(píng)估任務(wù)，這是因?yàn)椤爸挥挟?dāng)評(píng)估任務(wù)體現(xiàn)了學(xué)生想要獲得的學(xué)習(xí)成果時(shí)，學(xué)生才會(huì)通過更深入的學(xué)習(xí)去逐步實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)”［7］。學(xué)本評(píng)估的評(píng)估任務(wù)設(shè)計(jì)要求從學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)出發(fā)，以學(xué)習(xí)者期待達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實(shí)際的個(gè)性化特征準(zhǔn)確識(shí)別并縮小差距、促進(jìn)學(xué)習(xí)。

（二）重視學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)估

從認(rèn)識(shí)論與發(fā)生論的角度看，知識(shí)與技能是由人作為主體自主建構(gòu)生成的，這決定了對(duì)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)亦應(yīng)遵循建構(gòu)特征，如此效果才能最佳。正如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所認(rèn)為的，學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心。因此，將注意力聚焦于學(xué)習(xí)者中心，將方法使用以及評(píng)價(jià)任務(wù)等教學(xué)系統(tǒng)中的諸種核心要素都圍繞學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與組織起來時(shí)，學(xué)習(xí)才可以被促進(jìn)。即以學(xué)習(xí)者作為邏輯基點(diǎn)，并由學(xué)習(xí)者這一點(diǎn)逐步向外帶動(dòng)教學(xué)環(huán)境的其他要素，并進(jìn)而擴(kuò)散至教學(xué)環(huán)境之外的諸種因素，遵循“學(xué)生自己—學(xué)生與同輩—學(xué)生與教師—學(xué)生與其他機(jī)構(gòu)”的路徑時(shí)，學(xué)習(xí)效果才是最佳的。已有大量研究證實(shí)，學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)生的自我反思是促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要因素，自我評(píng)估與同伴評(píng)估因此被認(rèn)為能夠最大程度促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)本評(píng)估讓學(xué)生主動(dòng)參與設(shè)計(jì)并學(xué)習(xí)應(yīng)用評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施自我評(píng)估與同伴評(píng)估。學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)估，從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成為評(píng)估者，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)生通過參與制訂評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估準(zhǔn)則，更加明確對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解。［8］其次，學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)估的過程可讓學(xué)生更加確切地理解教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的差距，這對(duì)于監(jiān)控并改進(jìn)學(xué)習(xí)非常重要。最后，學(xué)生參與評(píng)估增加了學(xué)生除去簡(jiǎn)單地通過分?jǐn)?shù)與等級(jí)了解自己以及其他人學(xué)習(xí)情況之外做出判斷和決策的渠道。在這一過程中，學(xué)生的獨(dú)立性、個(gè)體責(zé)任感、元認(rèn)知能力、終身學(xué)習(xí)能力、自我監(jiān)控能力以及批判思維能力等諸多素養(yǎng)也會(huì)得到培養(yǎng)。為幫助學(xué)生實(shí)施評(píng)估，學(xué)本評(píng)估注重在評(píng)估前對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，幫助學(xué)生掌握評(píng)估專業(yè)知識(shí)，使學(xué)生作為評(píng)估主體變得更加公平并且可信。讓學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)估，可以將課堂控制權(quán)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，使課堂教學(xué)成為學(xué)習(xí)中心導(dǎo)向?；趯W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在教學(xué)系統(tǒng)中的重要地位，以生為本的教育評(píng)價(jià)是高校辦學(xué)以生為本的關(guān)鍵與前提。

（三）反饋使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)成為完整閉環(huán)

反饋是學(xué)習(xí)行為改進(jìn)的核心，也是最難以有效管理的一個(gè)方面。［9］學(xué)本評(píng)估不僅重視反饋，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與反饋。認(rèn)識(shí)到反饋不僅僅是評(píng)定的重要環(huán)節(jié)與手段，更是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效渠道，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)有顯著效用。反饋不僅僅是教師對(duì)學(xué)生的單向信息傳播，更應(yīng)是學(xué)生同教師、同伴或者自己內(nèi)部思想對(duì)話的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)反饋的理解、情感反應(yīng)以及有效處理。因此，應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)于反饋能夠做什么，而不是教師如何提供反饋。［10］學(xué)本評(píng)估認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生主動(dòng)參與時(shí)，反饋才是有益的，而基于這種反饋理解的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)才能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。尤其當(dāng)反饋?zhàn)鳛榍梆仌r(shí)，評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的效用更加明顯。所謂前饋，即指學(xué)生利用既有反饋信息作為其完成未來學(xué)習(xí)任務(wù)的依據(jù)與借鑒。要求學(xué)生為解決前饋意見中的相關(guān)問題做出承諾并付諸行動(dòng)［11］，這就為影響并改進(jìn)任務(wù)和學(xué)習(xí)行為提供了機(jī)會(huì)與可能。學(xué)本評(píng)估中的反饋被設(shè)計(jì)為鼓勵(lì)不同形式的對(duì)話：同伴反饋、內(nèi)部反饋以及源自教師的外部反饋。［12］在學(xué)本評(píng)估中，反饋從單向傳播轉(zhuǎn)向評(píng)估主體之間的對(duì)話，使評(píng)價(jià)反作用于學(xué)習(xí)并相互連接成為完整閉環(huán)，有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的持續(xù)改進(jìn)。在學(xué)本評(píng)估中，有效反饋要求反饋內(nèi)容盡量詳實(shí)，不應(yīng)僅僅是分?jǐn)?shù)與等級(jí)。反饋應(yīng)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)聯(lián)。學(xué)生對(duì)于反饋的理解與情感反應(yīng)參與評(píng)估并被采用。［13］反饋時(shí)效性要強(qiáng)。教師與學(xué)生應(yīng)對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有清晰的理解以便于解碼和采用反饋信息，并使之成為有效反饋的前提。

二、我國高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)學(xué)本導(dǎo)向程度及其影響分析

對(duì)照學(xué)本評(píng)估理論，我國現(xiàn)行大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)施現(xiàn)狀如何？處于何種層次？學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是否能夠支持學(xué)生學(xué)習(xí)？學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)能夠在多大程度上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展？筆者以學(xué)本評(píng)估三要素作為基本模塊設(shè)計(jì)問卷，考察我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐現(xiàn)狀，并考慮班級(jí)規(guī)模、學(xué)校類型、學(xué)科類別、專業(yè)類型以及教師教齡等變量對(duì)各模塊的影響。問卷分為教師問卷與學(xué)生問卷，基于教師與學(xué)生兩大群體在樣本高校中隨機(jī)發(fā)放。共計(jì)發(fā)放問卷400份，回收問卷356份，其中有效問卷289份。調(diào)查分析揭示：大學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)之間的內(nèi)在聯(lián)系程度不高，現(xiàn)行評(píng)價(jià)實(shí)踐不能夠反映學(xué)習(xí)的角色、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)的互動(dòng)關(guān)系，并未能有效發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)本應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量保障功能。

（一）游離于學(xué)習(xí)之外，促進(jìn)學(xué)習(xí)功能有限

大學(xué)教師普遍將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)放置于課程學(xué)習(xí)之后，將考試作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要方式。調(diào)查結(jié)果顯示，55.8%的被調(diào)查教師采用閉卷考試，33.7%采用課程論文考試。考試主導(dǎo)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式是結(jié)果導(dǎo)向的，考試結(jié)束即意味著學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)束。評(píng)價(jià)外在于學(xué)習(xí)系統(tǒng)。真實(shí)性評(píng)價(jià)在高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中應(yīng)用有限。在15種真實(shí)性評(píng)價(jià)任務(wù)中，教師使用最頻繁的是書面論文（65.1%）、個(gè)人項(xiàng)目展示（56.9%）以及團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目展示（48.2%）這3種方法。在各種影響變量中，班級(jí)規(guī)模對(duì)評(píng)價(jià)方式的影響最為明顯。隨著班級(jí)規(guī)模逐漸增大，真實(shí)性評(píng)估策略使用頻率逐漸減少。規(guī)模小于26的班級(jí)，比其他規(guī)模班級(jí)使用真實(shí)性評(píng)估方法頻次更高。藝術(shù)（52.00）、教育（49.00）、醫(yī)療（46.00）專業(yè)教師實(shí)施真實(shí)性評(píng)估行為相較其他專業(yè)教師更多。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在教職年限變量維度分?jǐn)?shù)差異不明顯。而就考試這一主流學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式而言，其促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能有限。考試側(cè)重考察學(xué)生的記憶能力，只能引發(fā)或者促進(jìn)表層學(xué)習(xí)，不能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；傾向于使用統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施一刀切評(píng)價(jià)，不利于學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成。另外，考試這一學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式止于鑒定，目的是從結(jié)果上監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，旨在方便教學(xué)管理，并以文替代促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)發(fā)展，成為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的唯一目的。然而，這一目的是片面狹隘的?，F(xiàn)行學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)基于社會(huì)需求和學(xué)科邏輯，由教師對(duì)照外在標(biāo)準(zhǔn)確定等級(jí)和類型并使之作用于人的成長(zhǎng)與發(fā)展，只注意到了依存于學(xué)習(xí)成果鑒定的外在既定方向指引與層次鑒定，很少考慮適應(yīng)并促進(jìn)作為個(gè)體的人的發(fā)展需求。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)一直被遺忘于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外，不能隨學(xué)習(xí)系統(tǒng)其他要素的變革而變革，因而不能為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的整體變革提供適應(yīng)性保障，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)乏力，減弱了對(duì)學(xué)習(xí)成果以及人的成長(zhǎng)與發(fā)展的促進(jìn)作用。

（二）學(xué)生參與度不高，生本導(dǎo)向程度低

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以教師而非學(xué)生為中心。自我評(píng)估和同伴評(píng)估缺乏執(zhí)行力度。50.5%的被調(diào)查教師從不或者很少使用自我評(píng)估，僅有26.1%的教師經(jīng)?；蛘咭恢笔褂米晕以u(píng)估。51.9%的被調(diào)查教師從不或者很少使用同伴評(píng)估，僅有16%的教師經(jīng)?；蛘咭恢笔褂猛樵u(píng)估。無論是自我評(píng)估還是同伴評(píng)估，最常使用的方法是讓學(xué)生依據(jù)教師提供的指南評(píng)估學(xué)習(xí)，而非確定分?jǐn)?shù)或者等級(jí)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的生本導(dǎo)向缺失。評(píng)價(jià)主要由教師、管理者實(shí)施，同伴評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)缺失導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)行為維持具有關(guān)鍵作用的自我評(píng)價(jià)能力得不到培養(yǎng)，不利于提高學(xué)力以及培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，限制了學(xué)生未來學(xué)習(xí)發(fā)展的可能性。作為評(píng)價(jià)主體的高校教師與作為評(píng)價(jià)客體的學(xué)生因在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、策略、實(shí)施和結(jié)果運(yùn)用等方面存在觀念差異從而產(chǎn)生行動(dòng)對(duì)抗，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不能發(fā)揮其應(yīng)有的促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠等學(xué)習(xí)質(zhì)量問題的產(chǎn)生。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，甚至?xí)璧K學(xué)習(xí)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)生本導(dǎo)向缺失反映出“以學(xué)生為中心”理念在大學(xué)教育中并未真正滲透到課程教學(xué)的全部環(huán)節(jié)。學(xué)生成為評(píng)價(jià)的附庸，沒有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)實(shí)際發(fā)生過程。教育理論與實(shí)踐界雖也提倡學(xué)生積極參與評(píng)價(jià)，但這也主要指讓學(xué)生參與以教師為主體實(shí)施的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，而非讓學(xué)生作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的主體參與評(píng)價(jià)。今天，我國教育界對(duì)“以學(xué)生為中心”理念的認(rèn)識(shí)仍然停留于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)均應(yīng)服務(wù)于學(xué)生而非以學(xué)生為主體。我國教育界現(xiàn)行的教學(xué)理念僅停留于“以學(xué)生為中心”理念的表層，是在以教師為主體前提下的以學(xué)生為中心。學(xué)生被排斥于評(píng)價(jià)主體之外的根源在于既有的以教師為主體的教學(xué)文化以及追求信度的評(píng)價(jià)文化。在這一文化前提下，學(xué)生往往被認(rèn)定沒有能力參與評(píng)價(jià)而被排除于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主體之外。另外，學(xué)生發(fā)展相關(guān)維度并未納入學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)相關(guān)指標(biāo)。學(xué)生發(fā)展的很多維度難以測(cè)量是主要原因。這導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果不能與學(xué)生能力及其成長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，與個(gè)體成功關(guān)聯(lián)度低。這不僅會(huì)限制學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的觀照，而且會(huì)影響學(xué)習(xí)成效的達(dá)成。調(diào)查顯示，過分追求學(xué)分績(jī)點(diǎn)和漂亮的成績(jī)單是“985”高校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出來的問題。這樣的情況會(huì)使學(xué)生浪費(fèi)大量的時(shí)間在重復(fù)做題上，而忽視了研究問題、思考問題和開拓創(chuàng)新。［14］學(xué)生是被動(dòng)評(píng)價(jià)對(duì)象，這使得迎合評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的唯一目的。評(píng)價(jià)不僅不能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，更無法促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（三）反饋機(jī)制不完善，反饋閉環(huán)缺失

雖然調(diào)查結(jié)果顯示被調(diào)查者對(duì)反饋的認(rèn)知回應(yīng)趨于一致，但是被調(diào)查者對(duì)于反饋的認(rèn)知仍然存在不同的觀點(diǎn)。研究結(jié)果指出，99.4%的教師將反饋定義為分?jǐn)?shù)或者等級(jí)，將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)僅僅定位于對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷，而不是促進(jìn)學(xué)習(xí)。47.2%的教師相信基于學(xué)生的詳盡反饋具有價(jià)值，52.8%的教師認(rèn)為沒有必要進(jìn)行詳盡反饋。54.2%的教師并不確信學(xué)生是否理解或者使用反饋。47.2%的教師認(rèn)為有必要進(jìn)行口頭反饋。49.3%的教師認(rèn)為指出學(xué)生錯(cuò)誤并對(duì)錯(cuò)誤提供簡(jiǎn)短解釋是很重要的，50.7%的教師認(rèn)為沒有必要提供對(duì)錯(cuò)誤的解釋，他們也不認(rèn)可對(duì)話式反饋的重要性，將個(gè)體反饋視為重復(fù)性并且浪費(fèi)時(shí)間的事情。調(diào)查結(jié)果顯示，99.6%的學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)反饋行為并不滿意，普遍反映教學(xué)反饋不及時(shí)、太過概括化而不夠清晰、反饋不可獲得、反饋數(shù)量不足等問題。50.7%的學(xué)生并不閱讀教師給予的反饋意見。47.6%的學(xué)生不能完全理解如何使用反饋來支持學(xué)習(xí)。學(xué)生普遍認(rèn)為現(xiàn)有教師反饋行為并不能對(duì)學(xué)習(xí)起到激勵(lì)作用，更不能幫助他們改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。學(xué)生被動(dòng)接受評(píng)價(jià)與反饋，對(duì)評(píng)價(jià)與反饋的參與缺失，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不能反映學(xué)生的角色以及它與學(xué)習(xí)的雙向互動(dòng)。評(píng)價(jià)結(jié)論不能及時(shí)作用于學(xué)習(xí)，削弱了學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)間的相關(guān)性，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用有限。

三、基于學(xué)本評(píng)估的我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度改革

作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的要素，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)視角、學(xué)生視角，通過作用于學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)一步作用于學(xué)習(xí)成果、學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。但是在實(shí)踐層面，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)重要環(huán)節(jié)的身份卻一直受到忽視。這不僅導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)脫離學(xué)習(xí)系統(tǒng)，致使學(xué)習(xí)系統(tǒng)乏力，而且直接影響學(xué)業(yè)成果，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展中個(gè)人需求導(dǎo)向的缺失。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)游離于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外，學(xué)本導(dǎo)向程度極低。大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度應(yīng)將“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念延伸并影響至學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)邏輯，構(gòu)建“評(píng)學(xué)一體”的學(xué)本導(dǎo)向大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)新范式，通過“評(píng)學(xué)一體、學(xué)生評(píng)學(xué)、以評(píng)促學(xué)”，提升學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的學(xué)本導(dǎo)向程度，建立大學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

（一）加強(qiáng)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論研究

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為高校教學(xué)的基本要素，在學(xué)習(xí)質(zhì)量中起到?jīng)Q定性作用。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不改革，導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量相關(guān)問題都難以解決。但無論是高校教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域還是高等教育理論研究領(lǐng)域，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)問題都得不到應(yīng)有的關(guān)注，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)注度與其在高等教育教學(xué)系統(tǒng)中的地位并不相稱。當(dāng)前國內(nèi)已有一定數(shù)量的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)研究，但集中于初等教育、中等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域，對(duì)于高等教育領(lǐng)域的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的研究相對(duì)較少。高等教育學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)問題的認(rèn)識(shí)和重視程度不足，缺乏對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵、特征、功能、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及發(fā)生機(jī)理等基本理論的研究，使學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)用缺乏理論基礎(chǔ)，導(dǎo)致高等教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)一直停滯于一種模式，不能與教學(xué)系統(tǒng)其他要素變革相同步，阻滯了教學(xué)系統(tǒng)的變革步伐。由此可見，可將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果用于改變教育教學(xué)貢獻(xiàn)不足的現(xiàn)狀以及提升學(xué)業(yè)質(zhì)量。長(zhǎng)期以來，為了解決大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，學(xué)術(shù)界關(guān)注學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)投入度等方面，努力尋求解決方案，為此做了很多努力，但是效果卻一直不明顯。問題就在于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)這一教育質(zhì)量問題的關(guān)鍵在改革中的缺位。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)如此重要，是撬動(dòng)整個(gè)高等教育系統(tǒng)的杠桿。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)在教育變革中的缺失，使學(xué)業(yè)質(zhì)量提升缺少內(nèi)部動(dòng)力，成為我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量改革步履維艱、始終難以看到成效的根源與關(guān)鍵。同時(shí)，理論研究不足，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)游離于教學(xué)系統(tǒng)之外，教育教學(xué)的理念變革始終難以滲透學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域。我國高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐正處于一種不經(jīng)思考的自在實(shí)施狀態(tài)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐不夠成熟，創(chuàng)新動(dòng)機(jī)匱乏，尤其是在當(dāng)今科研優(yōu)先于教學(xué)的背景之下，這一問題尤為明顯。因此，只有回到學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)本身，澄清大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的若干基本理論問題，分析我國當(dāng)下學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐與改革存在的問題以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)之于學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的作用機(jī)制，探究學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)實(shí)踐及其改革有效性低下的深度原因，找到大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革的瓶頸，設(shè)計(jì)改革出路以及相應(yīng)的保障機(jī)制，明確目標(biāo)實(shí)現(xiàn)條件，構(gòu)建新時(shí)代背景下大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)模式，為人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)提供科學(xué)有效的工具，以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)范式以及高校其他領(lǐng)域的變革，才能最終促進(jìn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生被評(píng)估者身份

學(xué)本評(píng)估相較終結(jié)性評(píng)估，不是停留在致力于學(xué)習(xí)的表面路徑，而是在于鼓勵(lì)深度的學(xué)習(xí)。因此，讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)而言是非常關(guān)鍵的，因?yàn)橐氡O(jiān)控和促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生了解什么是以及需要什么樣的高質(zhì)量行為表現(xiàn)。［15］學(xué)本評(píng)估因此被界定為這樣一種評(píng)估，其主要目標(biāo)在于關(guān)注開發(fā)學(xué)生生產(chǎn)性的學(xué)習(xí)過程的潛力，在于驅(qū)動(dòng)并挖掘這種潛能，促進(jìn)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)既是學(xué)習(xí)的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)本身。這一認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變必然帶來評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)結(jié)果的使用等各維度的相應(yīng)轉(zhuǎn)變：大學(xué)生作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施的主體，將自我評(píng)估、同伴評(píng)估與教師評(píng)估相結(jié)合。教師引導(dǎo)學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂個(gè)性化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)作為評(píng)價(jià)任務(wù)，采用真實(shí)性評(píng)估的方法，確保學(xué)生及時(shí)接收反饋信息，理解并對(duì)學(xué)習(xí)行為做出相應(yīng)改變。整個(gè)評(píng)價(jià)過程均以學(xué)生為主體，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與是學(xué)本評(píng)估的重要特質(zhì)。學(xué)生對(duì)學(xué)本評(píng)估的合理性與潛在優(yōu)勢(shì)的清晰了解是其參與的前提。學(xué)生得不到信任一直是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中學(xué)生參與度低的重要原因。其實(shí)，學(xué)生得不到信任這一問題只有在追求信度與效度的評(píng)價(jià)范式中才會(huì)存在。學(xué)生在評(píng)價(jià)實(shí)踐中常常存在對(duì)其他人進(jìn)行的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不信任并同時(shí)缺乏自信的問題，這也可能是自我評(píng)估與同伴評(píng)估在當(dāng)代高等教育實(shí)踐中很少使用的部分原因。評(píng)估專業(yè)知識(shí)缺失是關(guān)鍵。評(píng)估專業(yè)知識(shí)是學(xué)生參與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建、發(fā)展自我評(píng)估能力以及對(duì)自己和同伴學(xué)習(xí)做出正確判斷的能力保證。要讓學(xué)生切實(shí)參與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被評(píng)估者到評(píng)估者身份的轉(zhuǎn)變，應(yīng)在具體施行過程中通過培訓(xùn)讓學(xué)生在掌握評(píng)估專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上參與制訂并學(xué)習(xí)使用評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，自主判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量。在進(jìn)行學(xué)本評(píng)估培訓(xùn)時(shí)，范例也可作為學(xué)本評(píng)估專業(yè)知識(shí)以及技能養(yǎng)成的重要方式。比如，使用范例便可成為促進(jìn)學(xué)生評(píng)估專業(yè)知識(shí)及評(píng)估能力發(fā)展的有效辦法。教師可為學(xué)生提供既定的標(biāo)準(zhǔn)樣本與高質(zhì)量范例，向?qū)W生展示評(píng)價(jià)實(shí)踐是如何支持學(xué)習(xí)的，讓學(xué)生分析并從先前的學(xué)生評(píng)估任務(wù)樣本中學(xué)習(xí)。這種范例教學(xué)比讓學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)本身和告知學(xué)本評(píng)估的潛在影響更為有效。更為重要的是，學(xué)本評(píng)估并不致力于對(duì)學(xué)習(xí)成果的精確測(cè)量，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于評(píng)價(jià)的參與本身就已經(jīng)達(dá)成了促進(jìn)學(xué)習(xí)這一學(xué)本評(píng)估的目的。所以，之前因?yàn)樾湃嗡疆a(chǎn)生的對(duì)學(xué)生參與評(píng)價(jià)的能力質(zhì)疑在學(xué)本評(píng)估中將不再是問題，這為學(xué)生參與學(xué)本評(píng)估創(chuàng)造了可能。

（三）構(gòu)建面向?qū)W習(xí)的評(píng)估反饋鏈模型

目前，學(xué)術(shù)界已有教學(xué)改革研究主要集中于教學(xué)內(nèi)容、課程建設(shè)等方面，很少見到關(guān)于大學(xué)教學(xué)過程中反饋環(huán)節(jié)的研究。無論是在大學(xué)教學(xué)管理實(shí)踐還是大學(xué)教師自身的教學(xué)實(shí)踐中，反饋都不被重視。教師和學(xué)生對(duì)反饋價(jià)值的認(rèn)識(shí)程度不高，學(xué)生普遍對(duì)教師的反饋行為存在意見。然而，反饋能夠有效促進(jìn)元認(rèn)知的培養(yǎng)，是自我管理能力養(yǎng)成并促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的重要因素，是評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的一環(huán)并進(jìn)而推進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，迫切需要加強(qiáng)大學(xué)教學(xué)反饋機(jī)制建設(shè)，讓學(xué)生積極參與并執(zhí)行反饋，最終促成學(xué)習(xí)行為的改變。有效反饋需要滿足兩個(gè)條件：其一是反饋應(yīng)及時(shí)，其二是學(xué)生對(duì)反饋主動(dòng)參與。為做到有效反饋，教師可將學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為多個(gè)子學(xué)習(xí)任務(wù)，在每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中構(gòu)建多階段反饋與終結(jié)性反饋相結(jié)合的反饋模式，確保學(xué)生能及時(shí)獲得反饋。其中，多階段反饋應(yīng)基于子學(xué)習(xí)任務(wù)的整體框架展開，將前一子學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合反饋結(jié)果作為后一子學(xué)習(xí)任務(wù)的前饋，以確保學(xué)生處于正確的學(xué)習(xí)軌道。比如，在執(zhí)行后續(xù)子學(xué)習(xí)任務(wù)之前，教師向?qū)W生呈現(xiàn)前期子學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題作為樣例，教給學(xué)生如何處理，用以規(guī)避類似問題再次出現(xiàn)。當(dāng)完成子學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師給予整體性詳盡反饋。如此循環(huán)，最終使學(xué)生獲得多個(gè)及時(shí)反饋。為鼓勵(lì)學(xué)生參與反饋，教師可要求學(xué)生在執(zhí)行下一個(gè)子學(xué)習(xí)任務(wù)之前撰寫其對(duì)于前一階段學(xué)習(xí)任務(wù)所得反饋的意見。基于任務(wù)框架的多階段反饋比基于已完成任務(wù)的前饋對(duì)學(xué)習(xí)更為有用。學(xué)生對(duì)待反饋的態(tài)度在有效學(xué)習(xí)中也非常重要，因?yàn)閱我粡慕處煱l(fā)出的用以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋并不能保證被接受。除了反饋的內(nèi)容，反饋的時(shí)機(jī)和形式對(duì)于反饋的有效性也會(huì)產(chǎn)生重要影響。

評(píng)價(jià)方式的發(fā)展并非后者對(duì)于前者的簡(jiǎn)單替代，而是對(duì)其不足的糾偏，任何一種評(píng)價(jià)方式都兼有利弊，只有相互整合，才能構(gòu)建完善的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)范式。學(xué)本評(píng)估并不意味著要削弱其他評(píng)價(jià)實(shí)踐路徑的作用。相反，它致力于創(chuàng)造一種能將不同水平的學(xué)習(xí)明確整合的更明智的評(píng)價(jià)文化。所有在課堂中被執(zhí)行的評(píng)價(jià)都擁有因其關(guān)注視角的轉(zhuǎn)變成為學(xué)本導(dǎo)向?qū)W業(yè)評(píng)價(jià)的潛能，各種評(píng)價(jià)類型之間功能可以相互轉(zhuǎn)化，并因而能夠?yàn)椴煌康奶峁┯袃r(jià)值的信息。學(xué)本評(píng)估（作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)）正是整合了終結(jié)性評(píng)價(jià)（對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)）、形成性評(píng)價(jià)（為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)）形成了其基本框架。在學(xué)本評(píng)估中，不同評(píng)價(jià)方式不是離散的要素，而是循環(huán)并整合形成的一個(gè)整體，共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。它的目的在于創(chuàng)造一種更明智的多樣化評(píng)價(jià)文化，是不同課程和教學(xué)水平的學(xué)習(xí)的明確的整合，貫串“學(xué)本評(píng)估—學(xué)習(xí)成果—學(xué)習(xí)投入”這一鏈條形成良性循環(huán)，明確納入不同層次水平的課程和教學(xué)中。

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