促進元認知生成和發(fā)展的教學策略及其實施

劉永安

摘 要：在信息時代和終身學習型社會，元認知已成為學生完成學習任務和適應未來的核心能力。教師在教授學科知識和專業(yè)技能的同時要有意識地加強學生元認知能力的培養(yǎng)。元認知能力的培養(yǎng)需要教學策略的指導。根據(jù)不同的訓練方法與課程內(nèi)容的關(guān)系可以設(shè)計出多種元認知教學策略，科學合理地實施元認知教學策略可以有效地促進學生元認知能力的生成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：元認知 元認知能力 元認知教學策略

元認知（metacognition）在文獻中經(jīng)常被稱為“對自己思維的思考”，或者“關(guān)于認知的認知”，它指一個人對自身認知活動的了解和調(diào)節(jié)。元認知與各級教育階段（包括高等教育）學生的學業(yè)成績和學習能力息息相關(guān)。教育領(lǐng)域的元認知研究不斷發(fā)現(xiàn)，元認知與學業(yè)成績好壞、學習能力強弱之間存在著統(tǒng)計學上的正相關(guān)關(guān)系。［1］因此，元認知是學生學習能力的核心要素，培養(yǎng)和訓練學生的元認知能力是教學活動的應有之義。在教學中有意識地加入元認知方面的內(nèi)容，不但可以優(yōu)化教學效果，而且對學生的學習動機和整體表現(xiàn)都會產(chǎn)生積極的影響。本文在廓清元認知概念的基礎(chǔ)上，著重就元認知的教學策略以及這些策略的實施展開分析探討，以期為促進學生元認知的生成和發(fā)展提供相應教學理論和方法的支持。

一、元認知概念的廓清

學習是一個復雜的過程，它既包括學習的認知過程，也包括制訂計劃、監(jiān)測進展、評估理解力、使用適當?shù)膶W習策略和反思學習方法的有效性等心理過程和行動過程。對這些學習過程的自覺認知和對學習有意識的調(diào)節(jié)監(jiān)控被稱為元認知。元認知由發(fā)展心理學家弗拉維爾（John H. Flavell）首次提出，他將元認知定義為“一個人對自己的認知過程的了解”和“對認知過程的積極監(jiān)測和隨之而來的調(diào)節(jié)和控制”［2］。這一定義內(nèi)在地包含了元認知的兩個基本方面：認知的“自我評價”和“自我管理”。認知的自我評價包括學習者對學習過程中的理解、能力和情感狀態(tài)的自覺反思，而自我管理指的是學習者在學習過程中的諸如計劃、監(jiān)控、修正等自我調(diào)節(jié)活動。簡言之，元認知是對自己認知系統(tǒng)有意識的了解和控制，這一概念涵蓋了元認知知識和元認知調(diào)節(jié)兩個相互關(guān)聯(lián)的層面。

（一）元認知知識

元認知知識是對認識本身進行反思的知識體系，它是關(guān)于哪些因素或變量以何種方式影響認知活動過程和結(jié)果的知識或信念。元認知知識是對執(zhí)行認知任務所需的心理過程和策略的認識，也就是學習者對自己與任務有關(guān)的認知資源的認識。具體而言，元認知知識可分為三類：陳述性知識、程序性知識和條件性知識。陳述性知識描述了我們對自己的認知和可用的認知策略的了解；程序性知識解釋了如何將這些認知策略付諸實踐；而條件性知識則是知道何時以及為何使用某種特定的策略。［3］元認知知識的這三個方面是一個有機的整體，單純地具備其中一種知識并不能轉(zhuǎn)化為實際的學習能力。比如元記憶，學習者僅知道不同的記憶策略和記憶系統(tǒng)的知識是遠遠不夠的，面對特定的記憶任務，學習者還需要具有調(diào)用哪種記憶策略、為什么使用這種策略以及如何使用特定策略的認識?？傊?，元認知知識反映了個體對自身認知和如何科學認知的自覺認識，元認知知識的具備為學生獲得較強的、獨立的學習能力奠定了認知基礎(chǔ)。

（二）元認知調(diào)節(jié)

元認知調(diào)節(jié)是“行動中的元認知”，意指與學習活動目標和過程相關(guān)的認知調(diào)節(jié)和控制。元認知調(diào)節(jié)是元認知中更容易被觀察到的方面，它可以發(fā)生在學習活動之前、期間和之后，計劃、監(jiān)測、評估、修改以及遷移是認知調(diào)節(jié)的手段和組成部分。元認知調(diào)節(jié)有時也被描述為一種策略性或技巧性行為，一些研究者將之稱為元認知技能，它側(cè)重的不是知識的占有，而是對認知過程主動性調(diào)節(jié)和控制的技能。這些技能包括認知目標的設(shè)定和認知過程的檢查、評估和反思，以確定認知任務是否符合預期計劃和設(shè)想，所選擇的策略是否有效，任務的完成是否充分，如果出現(xiàn)問題和阻滯如何對策略進行重新調(diào)整。掌握高效學習策略的學生能夠?qū)φJ知過程實施自我監(jiān)測和控制，并能根據(jù)情境靈活遷移認知策略，從而使學習、理解或表現(xiàn)達到最佳效果。

二、訓練元認知的幾種教學策略

元認知可以通過有針對性的、多樣化的教學策略得到有效訓練。元認知教學策略的分類與訓練方法和課程內(nèi)容本身密切相關(guān)。訓練方法分為嵌入式和分離式兩種，嵌入式策略將教學策略、策略的意義以及應用的范圍直接整合到課程中，此方法引導學生在現(xiàn)實的語義語境中運用策略。分離式策略獨立于標準課程，目的是培養(yǎng)學生選擇策略的能力，這種方法可以促成廣泛適用于各種學術(shù)科目技能的形成和遷移。就課程內(nèi)容本身在訓練中的作用而言，依賴課程內(nèi)容的策略是具體的、專門的、明確促進特定內(nèi)容學習的策略。獨立于內(nèi)容的策略是一般的通用策略，可以適用于各種課程和任務，它側(cè)重強調(diào)元認知技能在廣泛的課程內(nèi)容中的靈活遷移。根據(jù)訓練方法（嵌入式、分離式）與課程內(nèi)容的關(guān)系（依賴內(nèi)容的和獨立于內(nèi)容的），奧斯曼（Mohamed E. Osman）和漢納芬（Michael J. Hannafin）提出了極富影響力的四種元認知教學策略。［4］

（一）依賴內(nèi)容的嵌入式策略

依賴內(nèi)容的嵌入式策略是針對特定任務或領(lǐng)域的策略，這一策略需要對課程內(nèi)容進行明確的操作。結(jié)構(gòu)化概述是這一策略的典型應用，旨在幫助學生理解所要學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)及內(nèi)容之間的相互關(guān)系。教學設(shè)計者通常會將概念性或時間性的關(guān)系嵌入課程的學習中。例如，將關(guān)鍵事件按時間順序排列的時間軸、人物關(guān)系圖譜、知識樹以及思維導圖等等。依賴內(nèi)容的嵌入式策略的重點是支持具體課程和內(nèi)容的學習，而不是將策略本身泛化。這一策略雖然會因內(nèi)容的不同而有所變化，但其實用性往往被有意地限制為以特定的方式來處理具體的課程內(nèi)容和信息。

（二）獨立于內(nèi)容的嵌入式策略

獨立于內(nèi)容的嵌入式策略通常會利用現(xiàn)有的學習內(nèi)容進行指導訓練，但它并不把活動的潛力僅僅限制在該課程內(nèi)容的學習之中。例如，學生可以通過構(gòu)建一個通用的自我監(jiān)測清單來監(jiān)測他們某一門課程的學習情況。盡管該策略有助于學生監(jiān)控他們對該課程的理解，但在功能上該策略不受該課程內(nèi)容的限制。雖然使用自我監(jiān)測清單策略最初是用來支持特定課程內(nèi)容學習的，但它也適用于其他學習情境。標注下劃線也是一個獨立于內(nèi)容的嵌入式策略，盡管這一策略需要借助一定的學習內(nèi)容來訓練，但它是一種可遷移的策略，它本身的用途并不局限于現(xiàn)有的課程內(nèi)容。獨立于內(nèi)容的嵌入式策略有助于逐步促進執(zhí)行控制從課程（外部）向?qū)W生（內(nèi)部）的轉(zhuǎn)變。

（三）依賴內(nèi)容的分離式策略

依賴內(nèi)容的分離式策略是指在策略教學中不涉及具體的內(nèi)容，但會明確提到它們最終將被應用于哪些特定內(nèi)容。當認知策略太過復雜以致于無法嵌入某一課程之中，或者需要降低與認知策略相關(guān)的認知負荷以使策略的使用更有效時就需要采用這類訓練策略。這種策略是在學生接觸“真實”學習任務前就要掌握的，比如在閱讀、寫作、準備考試前進行的一般性策略培訓。相關(guān)研究已證明，依賴內(nèi)容的分離式策略的訓練適用于不同任務和不同能力的學生，有明確前置策略的學生在面對具體的學習任務時的表現(xiàn)要優(yōu)于無策略意識的學生。

（四）獨立于內(nèi)容的分離式策略

獨立于內(nèi)容的分離式策略是單獨教授的通用策略，它既不涉及時間，也不涉及具體的課程內(nèi)容。該策略重點關(guān)注的是策略在不同的情境和課程內(nèi)容中的應用，其目的是培養(yǎng)高度可轉(zhuǎn)移的元理解策略，一些基本的學習策略和支持策略都屬此類?；镜膶W習策略包括轉(zhuǎn)述、想象、建立關(guān)系網(wǎng)、分析關(guān)鍵觀點、總結(jié)整合材料，以及推理和思維等，這些策略有助于學生操作不同的具體課程材料。支持策略是為了發(fā)展和創(chuàng)設(shè)有利于學習的認知和情感氛圍，其代表性策略包括達到適宜的準備情緒、集中注意力、理解任務要求、診斷學習需求，以及監(jiān)測學習系統(tǒng)。獨立于內(nèi)容的分離式策略向?qū)W生提供的是有助于完成學習任務的方法，而不是對要學的內(nèi)容進行明確的操作，其目標是幫助學生形成和發(fā)展內(nèi)在的學習技能和遷移能力，促使學生成為越來越獨立的學習者。

三、科學合理地實施元認知教學策略

（一）確保元認知策略的適應性和互補性

在實施元認知教學策略的過程中，不要過度占用學習任務必需的認知資源，否則會產(chǎn)生反作用。倘若學生在嘗試使用這些策略時花費了大量的精力，以致無法有效地應用這些策略，這樣不但不能幫助學生調(diào)節(jié)認知，反而會增加了學習任務的難度和負擔，從而導致學生無效地使用這些策略，或者完全放棄這些策略。因此，元認知策略應與課程內(nèi)容相適應，能在課程中被輕易容納。另外，盡管各種元認知策略在適用范圍、遷移可能性以及技能側(cè)重點等方面存在差異，但策略訓練方法不必是非此即彼的，而應是互補的。策略訓練不僅要強化對某種代表性策略的熟練掌握，也要注重各種策略方法的互補與整合，以使學生具備綜合運用策略的能力。

（二）策略選擇要注重個體差異和個人特質(zhì)

個人特質(zhì)是元認知策略選擇要考慮的因素。首先，對于學習能力強或有相關(guān)元認知經(jīng)驗的學生來說，可以使用隱性的、更高階的策略。而對那些學習能力弱或?qū)ψ约旱恼J知無意識的學生來說，就要為其提供更多的支持性知識、更明確的指導和提示。訓練策略的選擇要充分考慮人的個體差異。［5］其次，學生對元認知知識和技能的了解并不是有效實現(xiàn)認知自覺和認知自我調(diào)節(jié)、控制的充分條件。一些個體因素也會影響元認知策略使用的可能性和效能，這些因素包括自我效能感、自信心和學習歸因等。缺乏關(guān)鍵性個人特質(zhì)的學生缺乏激發(fā)元認知策略的動機，即使發(fā)現(xiàn)理解失敗，他們也無法評估并調(diào)整或調(diào)用可用的認知策略。因此，訓練策略要對影響認知策略接收、調(diào)動的個體因素予以考察和重視，在必要時要通過對個人特質(zhì)的培育和養(yǎng)成來為元認知策略的使用和調(diào)動提供支持性條件。

（三）及時對策略的應用進行評估和反饋

在實施元認知教學策略的過程中，訓練者及時對學生的表現(xiàn)進行評估并提供反饋是非常必要和重要的。一是要把評估元認知能力的具體標準提供給學生。學生通常對自己的理解力缺乏判斷，評估標準的缺失可能會使學生不能很好地調(diào)用他們的監(jiān)控策略，或者只是注意到了一些不重要的內(nèi)容。對認知活動提供及時的反饋有助于學生自我評估的準確性和充分性。這種反饋也使學生能夠?qū)Ρ憩F(xiàn)的元認知評價進行修改，重新分配認知資源，并對認知活動做出相應的調(diào)整。二是要鼓勵學生描述他們的學習過程，增加與他人的互動?；邮浇虒W過程提供的不僅僅是與課程主題相關(guān)的補充信息，還為學生反思和評估自身的認知活動、觀察他人使用的元認知方法、模仿有用的策略提供了可能性。在學習共同體中與他人互動可以為學生提供多種積極的元認知類型，看清不同策略的成功和失敗，可以促使學生積極主動地改變或調(diào)整策略的深度和性質(zhì)，最終實現(xiàn)學習者之間的互鑒互助。

（四）通過適度的外部提示激活內(nèi)在的元認知能力

元認知教學策略實施要處理好外部提示和內(nèi)在元認知能力生成之間的關(guān)系。在典型的教學過程中經(jīng)常會出現(xiàn)顯著的“無意識”參與，也就是說，在處理課程內(nèi)容或其他學習任務的過程中，學生很少或沒有有意識地嘗試調(diào)用元認知策略。在許多情況下，特別是在陌生領(lǐng)域的初始學習中，學生缺乏足夠的相關(guān)知識來形成更復雜的關(guān)聯(lián)分析，所以往往會把注意力放在不重要的或表面的方面。因此，元認知策略訓練中適時的外部提示可以幫助學生改進學習的方法，加深學習的深度，培養(yǎng)監(jiān)測學習狀態(tài)的意識和能力。訓練者不應只停留在策略知識和策略使用的機械描述上，而應根據(jù)學習實際指導學生何時以及如何遷移使用元認知策略，在適當?shù)臅r候要明確地給出提示。但是外部提示要適度，有研究表明學生經(jīng)常依賴外部提示而不是通過個人思考來調(diào)用元認知策略。因此，雖然在很多情況下，外部提示是可取的，但應避免學生過度依賴外部支持的元認知提示。元認知策略應該在學生的自覺控制之下，并根據(jù)個人感知的、即時的需求進行適當?shù)募せ睢ＴJ知策略訓練的最終目標是學習者實現(xiàn)激活、調(diào)用策略的自給自足。

四、結(jié)語

在知識更新周期縮短的信息時代和終身學習型社會的大背景下，學生的元認知水平和能力既關(guān)乎特定學科知識和專業(yè)技能的掌握，又與學生今后在不同職場環(huán)境中能否順利轉(zhuǎn)移知識、快速獲取新知識和技能密切相關(guān)。因此，對學生元認知能力的培養(yǎng)不僅可以提高學生的學習能力，改進教學效果，而且對學生未來潛在的社會生存能力也會產(chǎn)生積極的影響。正如元認知理論的首倡者弗拉維爾所說，好的學校應該是“元認知發(fā)展的溫床”。學生在學校閱讀、寫作和解決問題的過程中意識到自己的思維，可以促進他們有意識地、自主能動地學習，而教師應該通過讓學生學習認知的規(guī)律以及有效解決學習問題的策略來培育這種意識。元認知教學策略理論在幫助教師構(gòu)建以靈活性和創(chuàng)造性的策略學習為重點的課堂環(huán)境方面有很大的潛力，教師要通過教學設(shè)計把元認知策略巧妙地融入教學過程之中，喚醒學生學習的元認知意識，培養(yǎng)和激活學生的元認知能力，使學生能夠?qū)ψ约旱恼J知達到自覺的了解和控制，從而提高獨立學習和終身學習的能力。

參考文獻：

［1］ 劉哲雨，王媛，楊慕嫻.技術(shù)支持視角下元認知策略對中小學生學業(yè)成績的影響研究——基于54篇相關(guān)外文文獻的元分析［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（8）：60-66.

［2］ Flavell J. H. Metacognitive Aspects of Problem Solving［M］//Resnick L. B. The Nature of Intelligence. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum， 1976：231-235.

［3］ Dennis J. L， Somerville M. P. Supporting Thinking about Thinking： Examining the Metacognition Theory?practice Gap in Higher Education［J］. Higher Education， 2023（1）：99-117.

［4］ Osman M. E，Hannafin M. J. Metacognition Research and Theory： Analysis and Implications for Instructional Design［J］. Educational Technology Research and Development， 1992（2）：83-99.

［5］ 董肖肖，劉巖，胡亞欣.兒童、青年與老年人在知覺和高階元認知監(jiān)控上的年齡差異［J］.心理發(fā)展與教育，2023（2）：153-160.