在“無(wú)法”之中求章法

【摘要】散文閱讀是高考現(xiàn)代文閱讀考查的重點(diǎn)。在學(xué)生閱讀散文時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注散文中的“我”、“我”與“他者”的關(guān)系、文章的結(jié)構(gòu)形式，更好地理解散文的內(nèi)容與作者的情思。高中階段的創(chuàng)意寫作教學(xué)不能脫離高考。教師應(yīng)通過(guò)高考散文文本引入寫作，讓學(xué)生在了解散文閱讀方法的同時(shí)，學(xué)習(xí)創(chuàng)意寫作。

【關(guān)鍵詞】高考；散文；創(chuàng)意寫作

作者簡(jiǎn)介：高怡喆（1991—），女，內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市第一中學(xué)。

2019年高考大綱中指出，學(xué)生應(yīng)閱讀和鑒賞中外文學(xué)作品。了解小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征和主要表現(xiàn)手法。閱讀鑒賞文學(xué)作品，應(yīng)注重價(jià)值判斷和審美體驗(yàn)，感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟內(nèi)涵，分析藝術(shù)表現(xiàn)力，理解作品反映的社會(huì)生活和情感世界，探索作品蘊(yùn)含的民族心理和人文精神［1］。

“創(chuàng)意寫作”的概念最早由愛默生在題為《美國(guó)學(xué)者》的演講中提出。之后，休斯·默恩斯面向中小學(xué)生開設(shè)創(chuàng)意寫作課程［2-3］。一些研究者認(rèn)為，在不斷閱讀優(yōu)秀作品、向作者學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生可以積累閱讀、寫作經(jīng)驗(yàn)，成為較為優(yōu)秀的寫作者。

在實(shí)際的高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生關(guān)注的往往是“最真實(shí)”的高考分?jǐn)?shù)，對(duì)“能否表達(dá)自我”卻不甚在意。根據(jù)學(xué)者譚旭東、李艷葳的觀點(diǎn)，教師要針對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的需要及家長(zhǎng)、教師自身的需要設(shè)計(jì)創(chuàng)意寫作課程［4］。所以，目前高中階段的創(chuàng)意寫作教學(xué)應(yīng)將高考散文文本作為倚仗，系統(tǒng)開展，讓學(xué)生在讀中學(xué)、在讀中寫。

一、高考散文文本分析

近些年高考所選用的散文，大致可分為三類：其一是以“我”觀天下的散文，其二是關(guān)注“我”與“他者”的散文，其三是注重結(jié)構(gòu)形式的散文。這三類散文值得教師關(guān)注，需要教師進(jìn)行深入的研究。

（一）以“我”觀天下，注重散文中的“我”

在高考試卷中，我們經(jīng)常會(huì)看到一類以“我”觀天下的“老實(shí)”的散文。這些散文讀來(lái)有一種親切之感，且不過(guò)分抒情、強(qiáng)行升華主題，語(yǔ)言簡(jiǎn)練樸實(shí)、流暢自然。這類散文為什么沒有刻意雕琢的痕跡？因?yàn)槊科⑽谋澈蠖茧[藏著一個(gè)作為觀察者、思考者的“我”。這個(gè)“我”有時(shí)是突出的；有時(shí)是作為暗線貫穿于文章之中的。

2015年福建高考卷的《紙上故鄉(xiāng)》的作者并沒有把她手中的歷史文化資料作為資本，居高臨下地和讀者談天說(shuō)地，而是俯下身來(lái)與讀者共享記憶里的脈脈溫情。首先，作者建起自己的回憶空間—“我的家鄉(xiāng)在千里之外的贛南，它的每一寸肌膚都浸潤(rùn)在紅色文化里，在淡淡茶香中，在田間地頭悠悠的歌聲里”。井岡山是紅色文化的發(fā)源地，是中國(guó)革命的搖籃。唐代詩(shī)人白居易的《琵琶行》中的“商人重利輕別離，前月浮梁買茶去”也說(shuō)明江西茶葉聞名天下。借助與讀者共有的知識(shí)框架，作者拉近了與讀者的距離，讓讀者對(duì)可能不了解的作者的故鄉(xiāng)—江西也不那么陌生了。這種寫法會(huì)喚起讀者的情感認(rèn)同，讓讀者對(duì)作者的故鄉(xiāng)感到十分親切。其次，作者把這片土地所承載的記憶徐徐展現(xiàn)在讀者面前。這些記憶中有屬于作者個(gè)人的，也有屬于生活在這片土地上的人們的。為了讓讀者慢慢品味這些記憶，讓讀者發(fā)現(xiàn)作者的記憶就如同自己的記憶，是熟悉的、充滿溫情的、易于了解的，作者把它們記敘在了紙上。在這篇文章中，“我”是記憶的召喚人，但“我”的位置被放得很低，能讓讀者有一種親切感。因此，試卷上關(guān)于這篇文章的最后一道題目“根據(jù)文本，分析標(biāo)題‘紙上故鄉(xiāng)’的含意”，實(shí)則是在考查學(xué)生篩選信息的能力，以及學(xué)生是否理解“我”的情感、“我”的作用。此題的答案可以是：于“我”個(gè)人而言，用文字構(gòu)建出的“心中的故鄉(xiāng)”是“我”心靈的港灣，是“我”的精神家園，紓解了“我”厚重的鄉(xiāng)愁；在“我”與讀者共有的知識(shí)框架中，他人關(guān)于故鄉(xiāng)的文字創(chuàng)作使“我”的心靈獲得了慰藉，喚起了“我”創(chuàng)作的欲望，讓“我”將自己的故鄉(xiāng)書寫出來(lái)，呈現(xiàn)在他人面前。這篇文章的作者通過(guò)“我”的視角書寫、再現(xiàn)自己的故鄉(xiāng)。在閱讀時(shí)，學(xué)生要格外關(guān)注“我”的情感、“我”的作用，這樣方可理清文脈，了解作者的創(chuàng)作意圖與創(chuàng)作思路。

2014年大綱卷的《聽雨》中的“我”同樣貫穿全文?！拔摇弊鳛闅v史的親歷者、觀察者與思考者，講述了雨聲帶給自己的歡樂與記憶。作者先寫在現(xiàn)實(shí)生活中聽雨；然后回憶起1966年聽雨的場(chǎng)景，回憶起“在山區(qū)待的幾個(gè)月，也沒有見到幾回晴朗的天”，并告訴讀者那是“灰色的記憶”“有苦味的記憶”；最后又想起了勞作時(shí)聽雨的“溫馨記憶”。這篇文章的作者以“我”之眼來(lái)看聽雨之事。學(xué)生唯有重視“我”的情感及所作所為才能理解文意。

（二）關(guān)注“我”與“他者”，構(gòu)建物與我的和諧境界

中國(guó)文化崇尚從他者身上反思自我、審視自我，最終達(dá)到物我和諧的境界［5］?；谶@一理念，一些作者會(huì)創(chuàng)作關(guān)注“我”與“他者”的散文。這一類的散文在開篇也常常會(huì)構(gòu)建一個(gè)知識(shí)框架。不過(guò)與“以‘我’觀天下”類散文不同的是，這類散文的作者所構(gòu)建的知識(shí)框架和知識(shí)空間對(duì)讀者來(lái)說(shuō)往往是陌生的，是與讀者的現(xiàn)有認(rèn)知相悖的。

2016年上海高考卷的《湖殤》的作者就是通過(guò)“我”的視角來(lái)觀察“他者”—艾比湖，并反思人類帶給湖泊的破壞的。文中所述的青年時(shí)期的艾比湖“有著1200平方公里的水面；有著幾萬(wàn)乃至十幾萬(wàn)只野鴨水鳥嬉戲的場(chǎng)面；有著浩浩蕩蕩蘆葦環(huán)衛(wèi)的遼闊水域；有著長(zhǎng)河落日大漠孤煙的寧?kù)o致遠(yuǎn)”。這種壯闊、美麗的場(chǎng)景是現(xiàn)在的人們無(wú)法看到的。作者有意構(gòu)建這樣一個(gè)讀者十分陌生的知識(shí)空間，旨在與讀者熟悉的艾比湖形成對(duì)比，引起讀者的注意。在敘述方面，作者采用“沒有偏見的敘述”策略及想象、比喻等，以“智”審“情”、以“智”寫“情”［6］。如文章開篇的“當(dāng)一雙腳站在干涸的湖底的時(shí)候，其實(shí)，那種心痛的感覺，就像是自己踩在了自己的骨頭上”這個(gè)比喻，將原本花很多筆墨可能都難以形容的心痛充分地表達(dá)了出來(lái)。接下來(lái)，作者進(jìn)一步構(gòu)建讀者陌生的知識(shí)空間—講述曾經(jīng)的艾比湖，講述艾比湖對(duì)生活在那里的人和動(dòng)物的重要性—“是上帝對(duì)自己分配不公的一個(gè)補(bǔ)償，她帶給我們的是對(duì)絕望靈魂的撫慰，是對(duì)生存狀態(tài)的重估”，而這樣的艾比湖卻不復(fù)存在了。作者筆鋒一轉(zhuǎn)，繼續(xù)描述艾比湖的現(xiàn)狀。這一現(xiàn)狀反映了作為形象塑造者的人類與艾比湖（“他者”形象）之間存在著互動(dòng)關(guān)系，艾比湖能投射出人類的影子。通過(guò)艾比湖，人類能夠反躬自問，審視、反省自己的所作作為，以求達(dá)到最終的物我和諧狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧相處。

在2010年江西高考卷的《飲一口汨羅江》中，汨羅江是千百年來(lái)如作者般的文人所塑造的“他者”形象。這蘊(yùn)意豐富的汨羅江自然成了命題人考查的重點(diǎn)。因而，試卷上關(guān)于這篇文章的第一題就要求學(xué)生對(duì)“汨羅江”的含義進(jìn)行概括，即“汨羅江”是苦難的象征，是精神寄托，是屈原的殉國(guó)之處。從汨羅江的多種形象中，我們能看到這些形象塑造者與眾不同的精神氣質(zhì)—不畏苦難、不畏犧牲，只盼心中所想所思能夠?qū)崿F(xiàn)。文章寫了“我”飲汨羅江水的經(jīng)歷、禪家對(duì)汨羅江之領(lǐng)悟、眾人對(duì)汨羅江的看法和“我”對(duì)屈原的所想所思，一氣呵成，很好地塑造了“我”與“他者”之間的關(guān)系。不同的人心中有不同的汨羅江，抓住這一點(diǎn)，文章的結(jié)構(gòu)也就了然于胸了。

2012年四川高考卷的《柴禾》講述了“我”與柴禾的故事。文章作者先寫“我”與柴禾過(guò)去的故事，后寫“我”與柴禾現(xiàn)在的故事。試卷上關(guān)于這篇文章的第一題要求學(xué)生概述“柴禾”在文中的含義。學(xué)生只要關(guān)注“我”的情感態(tài)度就可以順利回答這一題。此題的答案可以是：“柴禾”對(duì)于過(guò)去的“我”乃至其他貧困的家庭來(lái)說(shuō)，是生活的物資，是家力的象征，是家的一部分；而對(duì)于現(xiàn)在的“我”來(lái)說(shuō)，它象征著傳統(tǒng)生活的方式，是“我”精神的寄托。

（三）注重結(jié)構(gòu)形式，著眼文化底蘊(yùn)

高考散文文本中，還有一類散文注重結(jié)構(gòu)形式，著重向讀者傳遞文中的文化、歷史信息。2014年江蘇高考卷的《乾坤草亭》就屬于這類散文。文章的第一段用明代王世貞弇山園之亭、八大山人畫中之亭、唐代船子和尚詩(shī)中之舟等引出所要討論的內(nèi)容—乾坤與草亭。接下來(lái)，作者討論的是乾坤、草亭之間的大小關(guān)系。在用這類散文對(duì)學(xué)生進(jìn)行考查時(shí)，命題人會(huì)著眼于它們的行文結(jié)構(gòu)及論述層次出題。如試卷上關(guān)于《乾坤草亭》的第二題就要求學(xué)生簡(jiǎn)要分析文章第四段的論述層次。筆者認(rèn)為，這一類型的散文比較注重文化、歷史資料的堆砌，而字里行間缺乏一點(diǎn)溫情，有些遠(yuǎn)離學(xué)生的生活。

通過(guò)分析近些年的高考，我們不難發(fā)現(xiàn)，所選用的散文以筆者論述的前兩類散文居多，注重結(jié)構(gòu)形式的散文偏少。原因?yàn)楹?？筆者認(rèn)為原因與明清之后的文人寫散文的習(xí)慣是分不開的。明清之后，散文多用于表現(xiàn)文人的膽識(shí)才情與幽韻聲色。其中，用散文來(lái)彰顯自己膽識(shí)才情的以明代的李贄為代表，表露自我幽韻聲色的以明代的袁宏道為代表［7］。不論是膽識(shí)才情還是幽韻聲色，都是私人化的表述，都是自我的表達(dá)，都少不了一個(gè)“我”。而當(dāng)代的文化散文著重表達(dá)的是作者自我的文化觀點(diǎn)，記敘的也常常是私人化的表述。因此，散文大多注重“我”、關(guān)注“我”與“他者”，高考的選文自然以這兩類散文為主。

二、高中創(chuàng)意寫作教學(xué)分析

視覺、聽覺、嗅覺、觸覺的多元感知是進(jìn)行寫作的重要前提。所以，教師要注重實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)多種感官進(jìn)行相關(guān)的描寫，嘗試運(yùn)用細(xì)節(jié)來(lái)敘述或議論，以書面的形式呈現(xiàn)［8］。在日常寫作實(shí)訓(xùn)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，抓住細(xì)節(jié)。學(xué)生在閱讀高考散文文本之后，可以嘗試對(duì)一些片段進(jìn)行仿寫。學(xué)生寫作的場(chǎng)景可以是新春來(lái)臨之際喧鬧的大街、上課期間安靜的走廊等。如筆者班上某位學(xué)生的習(xí)作《白泥鎮(zhèn)》的部分內(nèi)容如下。

房舍的陰面，街上的殘影，混沌中分不清方向。臨街早點(diǎn)鋪緊鎖著的門被打開了，煙囪開始冒出裊裊青煙，油膩膩的舊桌椅又重見天日了?？腿藗冎皇怯檬衷谝巫由夏艘话丫妥松先?。一碗軟糯的豆腐腦，一杯香甜的豆?jié){，一根金黃的油條，才是他們所在乎的。一位客人看到油鍋里細(xì)長(zhǎng)的白面變得金黃時(shí)，又想起兒子閨女吃飯的問題，于是在心中琢磨起了致富之道。此后，街上的羊肉面館里每天都有幾個(gè)稚嫩的身影。他們攥著皺巴巴的零錢，夾在一群粗漢中間，小心翼翼地把碗端到館子的角落。碗里沒有棒骨，沒有肉片，沒有茶葉蛋，有的只是蔫蔫的香菜葉。香菜葉孤零零地在面湯上漂浮，與稚嫩的身影相伴。

這位學(xué)生通過(guò)細(xì)致觀察和充分調(diào)動(dòng)感官，先從背光的房舍、有影子的大街下筆，再描寫桌椅、豆腐腦、油條等形象，這樣能夠引發(fā)讀者的聯(lián)想，并使讀者沉浸在他所描寫的場(chǎng)景之中。

結(jié)語(yǔ)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在學(xué)科核心素養(yǎng)部分，要求學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展，即“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”。讓學(xué)生閱讀散文則是達(dá)到這一要求的有效途徑。在教學(xué)的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀筆者論述的三類散文，進(jìn)而讀懂散文，明白作者的良苦用心。而了解作者的良苦用心也是鍛煉創(chuàng)意寫作思維的關(guān)鍵。教師要讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中調(diào)動(dòng)自身體驗(yàn)及感官展開想象，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行更加深入的思考。

【參考文獻(xiàn)】

［1］教育部考試中心.2019年普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱（理科）［M］.北京：高等教育出版社，2018.

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［3］張立勇，梁芳.創(chuàng)意寫作共時(shí)性結(jié)構(gòu)分析［J］.廣西科技師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，33（6）：72-75，71.

［4］譚旭東，李艷葳.中小學(xué)創(chuàng)意寫作課程定位和教學(xué)目標(biāo)［J］.中國(guó)創(chuàng)意寫作研究，2021（1）：55-61.

［5］柴慶友，錢林森.訴說(shuō)“他者”反思“自我”：瑟南古筆下的“東方”與“中國(guó)”形象［J］.華文文學(xué)，2019（1）：49-55.

［6］孫紹振.孫紹振解讀經(jīng)典散文［M］.北京：中華書局，2015.

［7］陳平原.從文人之文到學(xué)者之文：明清散文研究［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017.

［8］鄒文薈.中小學(xué)創(chuàng)意寫作教學(xué)實(shí)踐：以班級(jí)寫作工坊為例［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2021（33）：86-88.