持續(xù)默讀對大學(xué)生英語聽讀能力的影響研究

何瑞華

引言

《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020 版）》（以下簡稱《指南》）提到，大學(xué)英語作為大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生的公共基礎(chǔ)課，教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高文化素養(yǎng)（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會 2020）。英國語言學(xué)家哈默（Harmer 1983）提出，為了培養(yǎng)和提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，師生的精力應(yīng)放在輸入、吸收、輸出三個環(huán)節(jié)上。其中，要讓學(xué)生有足夠的語言輸入，最佳途徑之一是通過多讀接觸和理解語言材料的意義、形式結(jié)構(gòu)和交際功能。黃源深（2002）認(rèn)為：“閱讀是在語境中學(xué)習(xí)語言，所學(xué)得的語言是地道的、自然的、活生生的，學(xué)起來也快。大量閱讀又能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語感，而且讀得越多，詞匯量越大，聽說讀寫都會隨之有所提高?！遍喿x方式有多種，而閱讀與聽力同屬“語言輸入能力”，也都被歸納為領(lǐng)會式言語活動（應(yīng)云天 1997）。本研究試圖通過線上線下相結(jié)合開展師生一起持續(xù)默讀的閱讀模式，探究持續(xù)默讀是否會提高大學(xué)生的英語閱讀和聽力。

一、持續(xù)默讀的簡介與理論基礎(chǔ)

持續(xù)默讀（Sustained Silent Reading，簡稱 SSR）在20 世紀(jì)60 年代由佛蒙特大學(xué)的亨特（Hunt）教授提出，且被稱為USSR（uninterrupted sustained silent reading）。他認(rèn)為有持續(xù)默讀能力的讀者是一個獨立的讀者，不依賴教師的指導(dǎo)（Hunt 1997）。加德納（Gardiner 2005）總結(jié)了人們對持續(xù)默讀的說法：USSR 不受干擾的持續(xù)默讀時間；FVR（free voluntary reading）自發(fā)性自由閱讀；DEAR（drop everything and read）拋開一切，專心閱讀；DIRT（daily independent reading time）每天個人閱讀時間；LTR（love to read）喜愛閱讀；POWER（providing opportunities with everyday reading）提供每天閱讀的機會；FUR（free uninterrupted reading）自由的不受干擾的閱讀；IRT（independent reading time）自主閱讀時間；SQUIRT（sustained quiet uninterrupted reading time）持續(xù)的安靜的不受干擾的閱讀時間?？傊?，持續(xù)默讀的一條簡單原則就是在一定時間內(nèi)閱讀者安靜、不受打擾地自由閱讀。

美國語言學(xué)家克拉申（Krashen）提出的輸入假說是二語習(xí)得理論中最具代表性的理論之一，多年來為我國外語教學(xué)實踐與研究提供了很好的理論框架。輸入假說與“習(xí)得”有關(guān)，我們借助上下文或語言之外的信息，能理解超出我們現(xiàn)有水平的語言結(jié)構(gòu)（i＋1，其中 i 代表習(xí)得者現(xiàn)有水平，1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料），形成可理解性輸入，自然達(dá)到習(xí)得語言的目的（Krashen 1982）?？死辏?982）認(rèn)為理想的輸入具有以下四個特點：可理解性、既有趣又有關(guān)聯(lián)性、足夠的輸入量、非語法程序安排。鑒于持續(xù)默讀的閱讀模式與輸入假說的特點相契合，以此理論為基礎(chǔ)，大學(xué)英語教學(xué)可以嘗試將持續(xù)默讀扎根于課堂，擴展到課外進(jìn)行，以期改善大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的情感態(tài)度，提高他們的英語學(xué)習(xí)技能。

二、研究假設(shè)

（一）研究問題

在當(dāng)前英語教學(xué)環(huán)境和方法不斷改革與創(chuàng)新的趨勢下，基于前人的研究成果，對持續(xù)默讀是否會影響大學(xué)生英語聽讀能力提出如下兩個研究問題：（1）持續(xù)默讀對大學(xué)生聽力與閱讀能力的影響與持續(xù)時長有關(guān)嗎？（2）實驗結(jié)束后，實驗組與控制組的聽力與閱讀理解能力是否會提高，其平均成績是否有顯著差異？

（二）研究對象

研究對象從某學(xué)院2021 級理科生中選取。通過SPSS 17.0 對學(xué)生入學(xué)考試的聽力和閱讀理解成績進(jìn)行獨立樣本T 檢驗分析，選出平均成績無顯著差異的6 個班級進(jìn)行為期一學(xué)年的持續(xù)默讀訓(xùn)練，其中三個班106 人為控制組、另三個班106 人為實驗組。

（三）研究工具

1. 試題：本研究搜集的聽力與閱讀理解成績均來自2021 年9 月學(xué)生入學(xué)考試、大一第一學(xué)期期末和第二學(xué)期期末考試，聽力與閱讀理解各占20 分。

2.統(tǒng)計：本研究使用SPSS 17.0 統(tǒng)計軟件對212名學(xué)生的英語前、中、后測的聽力與閱讀理解成績進(jìn)行統(tǒng)計分析并得出相應(yīng)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、T 值和P 值。

3.問卷：問卷調(diào)查在實驗組匿名進(jìn)行，問卷內(nèi)容涉及個人閱讀基本情況、閱讀態(tài)度和閱讀習(xí)慣、方法，以及對持續(xù)默讀法的反饋等，共20 道選擇題。

訪談：結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，對實驗組部分學(xué)生進(jìn)行個人訪談。

（四）研究過程與方法

1.控制組：采用以《指南》為原則、教材為依托、全國大學(xué)英語四/六級考試為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式，力求在有限的課堂時間內(nèi)對學(xué)生聽、說、讀、寫、譯各項技能的培養(yǎng)面面俱到。

2.實驗組：教師介紹持續(xù)默讀與閱讀素材的選取。師生每天進(jìn)行5—15 分鐘的閱讀（Pilgreen 2002）。閱讀素材包括《哈利·波特》《書蟲》《中國日報》、21st Century 等書籍與報刊紙質(zhì)資料。具體表現(xiàn)：在面授課的兩天，在英語課堂中插入自由閱讀。在無英語課的其余五天，師生約定在課后某個時間段進(jìn)行線上共讀，并且在實驗期間的寒假，師生每天堅持線上閱讀5—10 分鐘。素材源于免費的某學(xué)習(xí)型英語公眾號，平臺提供諸如環(huán)境保護(hù)、體育運動、跨文化交際、社會發(fā)展、人與自然等積極、健康的專題，文章難度分高中、四級和六級等。學(xué)生可以自由選擇適合自己水平的文章，并在完成閱讀后，自主決定是否完成文末的閱讀理解或翻譯等練習(xí)。教師在后臺查看學(xué)生的閱讀時長、是否缺席閱讀活動等情況。表1 所示的平臺截圖顯示了某學(xué)生的閱讀時長及任務(wù)完成情況。該生自主完成了較簡單的練習(xí)（第三列為閱讀理解題）。訓(xùn)練不要求朗讀，朗讀分為0；為提高學(xué)生的閱讀興趣，不增加其閱讀壓力和焦慮感，拓展與寫譯練習(xí)都不做，分?jǐn)?shù)為0。

表1：學(xué)生閱讀時長與進(jìn)度詳情

三、研究結(jié)果與分析

（一）SPSS 統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析

利用SPSS 17.0 對實驗組和控制組的三次年級統(tǒng)一考試的聽力與閱讀理解成績進(jìn)行分析。從表2 可以看出：

表2：實驗組與控制組聽讀成績實驗前后獨立樣本T 檢驗

聽力：實驗組前測聽力平均成績?yōu)?0.99，控制組前測聽力平均成績?yōu)?0.91，兩組聽力平均值相當(dāng)，無顯著差異（P=0.853>0.05）。經(jīng)過一個學(xué)期的實驗后，進(jìn)行期末考試，成績用于實驗的中期數(shù)據(jù)。實驗組與控制組的聽力平均成績無顯著差異（P=0.063>0.05）。經(jīng)過寒假及第二個學(xué)期的持續(xù)默讀實驗后，研究者收集第二學(xué)期期末考試的兩項數(shù)據(jù)作為后測數(shù)據(jù)，通過獨立樣本T 檢驗，發(fā)現(xiàn)實驗組與控制組的聽力平均成績呈現(xiàn)顯著差異（P=0.023<0.05）。

閱讀理解：實驗組前測閱讀成績?yōu)?1.08，稍高于控制組前測10.45 的閱讀成績，但無顯著差異（P=0.261>0.05）。一個學(xué)期后，兩組的閱讀理解平均成績差距明顯拉大，呈顯著差異（P=0.033<0.05）。一個學(xué)年后，兩組的閱讀理解平均成績呈非常顯著性差異（P=0.000<0.01）。綜上所述，持續(xù)默讀有利于學(xué)生英語聽力和閱讀成績的提高。經(jīng)過一個學(xué)期的中測與一個學(xué)年的后測實驗數(shù)據(jù)對比，持續(xù)默讀對大學(xué)生英語聽讀能力的促進(jìn)作用與時長有關(guān)，即堅持持續(xù)默讀的時間越長，它的作用就越明顯。

結(jié)合表2 和表3 可以看出，歷時一個學(xué)年的實驗對比：（1）實驗組聽力平均分從前測的10.99 提高至后測的12.76，閱讀平均分從前測的11.08 提高至后測的14.27，通過前后測配對樣本T 檢驗分析，聽力與閱讀的平均成績都具有非常顯著性差異（P=0.000<0.01）。（2）控制組聽力平均分從前測的10.91 提高至后測的12.21，呈顯著性差異（0.01

綜合以上數(shù)據(jù)分析，一學(xué)年后，控制組學(xué)生接受傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)后，聽讀成績明顯提升；實驗組學(xué)生的聽讀成績進(jìn)步比控制組的進(jìn)步要明顯得多。

表3：實驗組與控制組聽讀成績配對樣本T 檢驗

（二）問卷調(diào)查與訪談分析

在實驗組傳統(tǒng)教學(xué)的面授課堂中插入持續(xù)默讀訓(xùn)練，課后堅持線上訓(xùn)練，實驗組學(xué)生對此自我評價如何？結(jié)合下頁表4 部分問卷調(diào)查的反饋情況與個人訪談記錄，研究者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生對持續(xù)默讀訓(xùn)練持積極、樂觀態(tài)度，認(rèn)為持續(xù)默讀不僅能擴大英語詞匯量、大大提高閱讀理解能力和閱讀速度，還能開闊跨文化視野、豐富英語背景知識。至于猜詞能力的提高，實驗組學(xué)生認(rèn)為通過長期每天的持續(xù)默讀訓(xùn)練，在遇到生詞、長句、復(fù)雜句型時，會依據(jù)整篇文章的背景、主題和自己的知識積累進(jìn)行大膽猜測，并通過手機快速查閱印證自我預(yù)測，慢慢提高了猜詞自信心和自我認(rèn)可度。

表4：部分問卷調(diào)查的反饋情況

針對問卷調(diào)查中“是否提高你的聽力”和“是否愿意課后繼續(xù)主動堅持持續(xù)默讀”這兩個問題，選擇回答“能”的比例稍微偏低，研究者對部分學(xué)生進(jìn)行了個人訪談。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，通過長期持續(xù)默讀積累了詞匯量、英語文化背景知識，提高了猜詞能力，不僅使他們在聽力練習(xí)中大大減少了音頻和選項中的生詞量，還從單一的“抓取信息點”過渡到從單詞、句型與語篇“由點及面”全面糅合聽覺信息，從而提高了聽力選項的準(zhǔn)確度。選擇“不清楚”的少數(shù)學(xué)生認(rèn)為聽覺與視覺是兩種不相干的能力，不相信大量閱讀能提高聽力成績。為期一個學(xué)年的線上線下持續(xù)默讀訓(xùn)練結(jié)束后，學(xué)生是否會自主堅持持續(xù)默讀？部分自制力強、英語成績較好、對英語和西方文化感興趣的學(xué)生，表示愿意繼續(xù)堅持持續(xù)默讀。少數(shù)學(xué)生在認(rèn)可師生一起堅持持續(xù)默讀帶給他們學(xué)習(xí)上的進(jìn)步的同時，也認(rèn)為自己自制力差、課業(yè)負(fù)擔(dān)重、英語水平偏低導(dǎo)致英語閱讀花費時間長，無法保證課后會自主堅持持續(xù)默讀。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

經(jīng)過一個學(xué)年的大學(xué)英語教學(xué)實踐對比，結(jié)合數(shù)據(jù)分析、問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果可以看出：插入持續(xù)默讀訓(xùn)練后，學(xué)生聽讀能力和成績的提高顯著。持續(xù)默讀從擴大詞匯量、提高閱讀能力和閱讀速度、拓寬知識面、提高文化素養(yǎng)等方面對閱讀成績（Block & Mangieri 2002；鄭輝、彌沙、劉艷春2009；李興勇 2012；周春燕 2013）起到顯著的促進(jìn)作用。隨著訓(xùn)練時間變長，持續(xù)默讀對大學(xué)生英語閱讀能力與聽力的提高有越來越顯著的推動作用。因此，教師應(yīng)積極嘗試有效的英語閱讀訓(xùn)練法，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機，使其在課中樂于學(xué)習(xí)英語、課外樂于閱讀英語。

（二）建議

1.“悅”讀促讀

在本次實行師生一起持續(xù)默讀的研究中，由于學(xué)生自由選擇適合自己的紙質(zhì)素材，無障礙或i＋1式的持續(xù)默讀提高了他們的閱讀興趣，促使他們樂于閱讀，進(jìn)入“悅讀”狀態(tài)。悅讀激勵學(xué)生讀得更多，讀得更好。在師生“悅讀”基礎(chǔ)上，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生進(jìn)行好書、好文分享，形成悅讀與促讀的良性循環(huán)，讀后討論與分享將使持續(xù)默讀的積極作用更明顯（Manning，G&M，Manning 1984）。同時，教師要樹立“讀好書，好讀書”的閱讀榜樣，促進(jìn)師生共同養(yǎng)成良好的自主閱讀習(xí)慣。

2.“悅”讀促聽

阻礙學(xué)生英語聽力的原因主要有詞匯量不夠、句法結(jié)構(gòu)不清、思維跟不上語速。研究者建議：（1）當(dāng)學(xué)生從“被動閱讀”轉(zhuǎn)為“主動‘悅’讀”，閱讀量日益增多。大量英語閱讀使學(xué)生在擴大詞匯量的同時掌握語言知識、句型結(jié)構(gòu)，獲得語言文化及背景信息，這些都是決定其擁有較強聽力的重要因素。（2）英、漢語兩種思維方式的差異、母語思維的負(fù)遷移、兩種思維轉(zhuǎn)換帶來的時間差等都將影響學(xué)生的聽力速度和理解。德懷爾和韋斯特（Dwyer&West 1994）研究證明，持續(xù)默讀的周數(shù)多少與閱讀速度的提升正相關(guān)。閱讀速度的提高意味著學(xué)生將減少母語思維的負(fù)遷移，更多用英語去理解、記憶、思考與概括，而這種英語思維方式同樣有利于聽力的增強。因此，教師應(yīng)激勵學(xué)生堅持持續(xù)默讀，培養(yǎng)英語思維能力。英語閱讀能促進(jìn)學(xué)生英語思維的發(fā)展，自然能提高聽力水平。