身心融合視域下教師培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的問題與對(duì)策

○趙亞婷

沒有高水平的教師就談不上高質(zhì)量的教育，黨的二十大報(bào)告明確將加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為辦好人民滿意的教育的重點(diǎn)任務(wù)。教育部等八部委聯(lián)合頒布的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱《強(qiáng)師計(jì)劃》）指出，應(yīng)堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育的基礎(chǔ)工作，全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，整體提升中小學(xué)教師隊(duì)伍教書育人的能力素質(zhì)［1］，《強(qiáng)師計(jì)劃》的落實(shí)亟需建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓(xùn)體系。

教師培訓(xùn)作為教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的一種重要方式，其規(guī)劃與開展需要以教師學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。從理論層面上看，以往的學(xué)習(xí)理論常將教師的認(rèn)知與內(nèi)化放在首位，相對(duì)忽略了教師作為主體的參與與體知，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域?qū)ι眢w的澄明，身體不斷擺脫理性主義和身心二元的壓制而逐漸進(jìn)入我們的研究視野。學(xué)習(xí)理論澄清了身體的原初價(jià)值并將其納入認(rèn)知系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者身體、認(rèn)知與環(huán)境的交互性和融合態(tài)，即三位一體構(gòu)筑了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)，這既與我們傳統(tǒng)的“即身而道在”的文化視域相融通，也與教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的情境性、生成性和實(shí)踐性相契合，由此轉(zhuǎn)變教師教育和教師學(xué)習(xí)的理論視角具有了現(xiàn)實(shí)性與可能性。

一、即身而道在：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)探析

教師作為不同于學(xué)生的實(shí)踐型學(xué)習(xí)者，其身體的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的智慧在教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)中仿佛沒有得到足夠的關(guān)注，以身體哲學(xué)來重新審視當(dāng)前教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的身體轉(zhuǎn)化，有助于解決當(dāng)前的困境。

（一）教師學(xué)習(xí)與現(xiàn)場(chǎng)的相遇

從詞源學(xué)上，“現(xiàn)”是一個(gè)形聲字，含義比較簡(jiǎn)單易懂，“從玉見聲，露也”，“現(xiàn)”為顯露之義，后逐漸延伸而具有了“現(xiàn)在、此刻、目前”的意思，它指向時(shí)間性，強(qiáng)調(diào)當(dāng)下性和現(xiàn)時(shí)性；“場(chǎng)”的含義則比“現(xiàn)”要復(fù)雜，“場(chǎng)”最初為儲(chǔ)存糧食的處所和祭祀的神壇，它指向具體的場(chǎng)地或場(chǎng)所，之后在不斷的發(fā)展中，“場(chǎng)”不斷被引申為一個(gè)很抽象的概念，但無論是物理場(chǎng)、心理場(chǎng)還是社會(huì)場(chǎng)，都表明場(chǎng)不僅是物理意義上的場(chǎng)地或場(chǎng)所，也是一種物質(zhì)或精神存在的特殊或抽象的形式。從“興學(xué)之地”可以看出，“學(xué)”一詞本身就具有學(xué)習(xí)這一事件發(fā)生所依賴的物理場(chǎng)所之義；而追溯“學(xué)”詞源，也可以窺見“學(xué)”最初的內(nèi)涵即指孩童在房屋場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)，本身即有“子在屋中學(xué)”的擴(kuò)展之義，可以說學(xué)習(xí)必然發(fā)生于特定的現(xiàn)場(chǎng)中。

對(duì)“現(xiàn)場(chǎng)”作普遍的日?；斫猓F(xiàn)場(chǎng)即為“發(fā)生事件的狀況”以及“發(fā)生場(chǎng)所”，但這種日?；睦斫庥植豢杀苊獾貢?huì)窄化現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，所以理解現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，既要將其視為物理空間的場(chǎng)所，也要強(qiáng)調(diào)關(guān)系場(chǎng)，并且也不能掩蓋“現(xiàn)”所表征的“顯露”和“發(fā)生”的原初之義。因此，現(xiàn)場(chǎng)既包含時(shí)間上“此時(shí)”和空間上“在場(chǎng)”的二維性，又涵蓋著兩者的互嵌性和不可剝離性，它在時(shí)空雙重作用下整體上呈現(xiàn)出既封閉又開放，既穩(wěn)定又動(dòng)態(tài)流動(dòng)的復(fù)合特征［2］，這一特征也使得教師主體在現(xiàn)場(chǎng)中得以產(chǎn)生不同的感受和體驗(yàn)。因此，一方面立足于教育現(xiàn)場(chǎng)本身的充盈、豐富和生動(dòng)，另一方面又不只強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)場(chǎng)”在時(shí)間上的“當(dāng)下性”和空間上的“在場(chǎng)性”，更注重學(xué)習(xí)本身的綿延性和持久性，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)在本研究中指教師基于自身已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，在一系列教育發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)中，通過與環(huán)境和共同體的互動(dòng)，以及自身的身體力行和親身體驗(yàn)等實(shí)踐性活動(dòng)，而產(chǎn)生的在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力層面上的思想、經(jīng)驗(yàn)和行為的持久變化。

（二）教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)與身體的相遇

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的問題域，孔子的“學(xué)而時(shí)習(xí)之”將“學(xué)”與“習(xí)”兩者結(jié)合起來，認(rèn)為學(xué)過的知識(shí)要經(jīng)常溫習(xí)才能實(shí)現(xiàn)知與行的統(tǒng)一，因此學(xué)習(xí)不僅是起初所理解的從“不知”到“知之”的知識(shí)技能的獲得過程，也是從“知之”到“善用之”的反復(fù)實(shí)踐過程，可以說學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者身心一體參與的過程。從理論層面看，無論是經(jīng)驗(yàn)主義主導(dǎo)下的行為主義學(xué)習(xí)理論抑或是理性主義孕育的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，都如出一轍地貶抑了學(xué)習(xí)者身體在其中的作用［3］；從實(shí)踐層面看，教師作為學(xué)習(xí)的主體本應(yīng)是主動(dòng)的、積極的、身體力行的，但現(xiàn)實(shí)中教師學(xué)習(xí)的整體圖景卻是被動(dòng)的、沉默的、身心分離的，這種實(shí)然與應(yīng)然之間的斷層在一定程度上提醒我們需要以新的視角來看待教師學(xué)習(xí)。

西方根深蒂固的身體思想是“我有一個(gè)身體”，中國(guó)古代哲學(xué)中的身體觀與此不同，它指向的是一種身心合一的整體性的身體，即人與萬物是統(tǒng)一的，身心合一，世界就是從我的身體擴(kuò)展出的整體，這就形成了中國(guó)哲學(xué)特有的本體論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論［4］?！吧眢w”在中國(guó)哲學(xué)中不僅是一個(gè)名詞，也是一個(gè)動(dòng)詞，暗含著“以身體之”的積極身體觀?！绑w知”系杜維明提出的認(rèn)識(shí)論概念，他認(rèn)為儒家傳統(tǒng)中有一種區(qū)別于“德性之知”與“見聞之知”的知識(shí)類型，“體知”既是內(nèi)在的以身（“大體”即心）體之的知識(shí)，也是體之于身或驗(yàn)之于身之知。與本文所提具身學(xué)習(xí)相一致。

“體知”之知因而成為中國(guó)古代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和本體論的源頭，這就使得我國(guó)古代的教育學(xué)本質(zhì)也是一種身體教育學(xué)，其基本形態(tài)即親身感受和身體力行。

身體在其狹義上指的是生理性的軀體或肉體，但從廣義上看，身體不僅是軀體也是身體化的充滿意義的身體。為彌合身心二元觀有必要提出一種復(fù)數(shù)的身體，它既是生理性意義上的肉體、社會(huì)文化意義上的軀體，也是精神意義上的靈性化的身體，它是身體與心靈、情感與理性、存在性與超越性等相互交織的整全性的生命整體，它是現(xiàn)象中和經(jīng)驗(yàn)中的身體，是與處境相關(guān)的一種能力，并在指向無限可能性的進(jìn)行式中不斷生成。基于此，教師身體不僅是指教師生理上的肉身，文化的標(biāo)識(shí)，也是教師精神的敞開與身份認(rèn)同的依托，它內(nèi)含整全性、處境性和生成性的屬性，即教師身體的參與、體驗(yàn)和表達(dá)等感性與理性的交互，共同構(gòu)筑了教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的原初性基礎(chǔ)。

二、具身學(xué)習(xí)：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的身體性路向

具身的英文表達(dá)為“embody”，em- 有“寓居于……之中”之義，由此“embody”就含有借由身體而寓居世界的含義。具身學(xué)習(xí)內(nèi)涵有三，一是在本體論層面上推崇身心一體，二是在認(rèn)識(shí)論層面闡釋人的認(rèn)知來源于身體動(dòng)作和結(jié)構(gòu)，三是在方法論層面主張以身體與環(huán)境互動(dòng)生成認(rèn)知結(jié)構(gòu)［5］。

（一）身體參與：身心統(tǒng)一的生成式學(xué)習(xí)

知覺和行動(dòng)是耦合的，教育實(shí)踐首先是一種身體的實(shí)踐。教師作為區(qū)別于學(xué)生的學(xué)習(xí)者，其中最主要的一個(gè)特點(diǎn)就是教師的學(xué)習(xí)最終一定是朝向教師自我的教學(xué)實(shí)踐的，也就是說，教師主要是通過身體力行的身體實(shí)踐得以成長(zhǎng)，這種將身體的潛在性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的過程就是生命——實(shí)踐過程。

從“生長(zhǎng)”的向度，教師在現(xiàn)場(chǎng)中通過身體和心智的練習(xí)使身體技能和身體技術(shù)熟練與內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改組和轉(zhuǎn)化，這種朝向結(jié)果的累積行動(dòng)就是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的“生長(zhǎng)”之義［6］；從“成為”的向度，教師的工作場(chǎng)就是教師的實(shí)踐場(chǎng)，教師通過全身心地融入現(xiàn)場(chǎng)中，在與學(xué)生的對(duì)話、反饋以及與共同體的交流中不斷地體驗(yàn)著外部世界，在踐行的過程中教師的教育機(jī)智和身體感也逐漸生成，最終在身體感和實(shí)踐感的形成中教師建構(gòu)起自身的身份認(rèn)同感，從“生長(zhǎng)”和“成為”的意義上，教師的身體力行也是將教師文化和學(xué)校文化寓于自身的迭代過程。從歷史溯源上來看，人類學(xué)習(xí)從原初上看就是一種具身學(xué)習(xí)，當(dāng)前對(duì)符號(hào)系統(tǒng)的認(rèn)知是建立在人類知識(shí)存量累積到一定程度基礎(chǔ)之上的，因此它在本質(zhì)上屬于非自然化的學(xué)習(xí)形態(tài)［7］，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的始源和根基來源于具身學(xué)習(xí)。

（二）身體體知：身心體驗(yàn)的情境化學(xué)習(xí)

認(rèn)知并不只是頭腦的活動(dòng)，它既擴(kuò)展到身體也延伸到環(huán)境。梅洛-龐蒂以“行為”的概念分析了學(xué)習(xí)這一行為如何發(fā)生，他認(rèn)為行為創(chuàng)造意義的過程需要以身體和情境為前提，在這個(gè)意義上，身體不僅指涉人的軀體，也涵蓋了環(huán)境的“體”（body）［8］，認(rèn)知因而就是在身體與環(huán)境的互動(dòng)中建構(gòu)的邏輯能力［9］。

學(xué)習(xí)具有情境性，學(xué)習(xí)正是在身體與環(huán)境的互動(dòng)中形成經(jīng)驗(yàn)。教師的學(xué)習(xí)不僅是從身體出發(fā)的，而且也是與具體的情境相關(guān)的，從教師學(xué)習(xí)發(fā)生的過程來看，教師的學(xué)習(xí)是教師在與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的基礎(chǔ)上充分整合情境資源和自身內(nèi)部的生理及心理資源而達(dá)到的身體與認(rèn)知對(duì)象、環(huán)境之間的和諧狀態(tài)；在現(xiàn)場(chǎng)中教師可以通過物理體驗(yàn)、情境體驗(yàn)和想象體驗(yàn)進(jìn)行自身與情境的積極互動(dòng)，其中身體圖式以身體的直接接觸和諸多官能的感官參與不斷建構(gòu)著教師感覺間的統(tǒng)一性，認(rèn)知圖式則以情境再現(xiàn)或在場(chǎng)觀察以及想象生發(fā)促進(jìn)著教師身體、心智和情境的耦合，教師在與環(huán)境的相互作用中逐漸建構(gòu)著具身學(xué)習(xí)所主張的動(dòng)力學(xué)耦合機(jī)制，即人的大腦、身體與世界在相互作用中共同構(gòu)成人的認(rèn)知系統(tǒng)，它們之間的關(guān)系不是二維的線性關(guān)系而是多維的交互關(guān)系。

（三）身體表達(dá)：身體間性的建構(gòu)式學(xué)習(xí)

身體的意義結(jié)構(gòu)是關(guān)系性的，身體間性強(qiáng)調(diào)個(gè)人與他者的相互“觸摸”，即我通過身體的知覺與他人相遇和交流，雙方在這種身體的接觸中構(gòu)建一種“身體——對(duì)話”的場(chǎng)域。身體間性凸顯了主體在場(chǎng)的實(shí)在性和主體情感的交織性，身體間性的互動(dòng)需要建立在情緒具身的基礎(chǔ)上。具身學(xué)習(xí)認(rèn)為透過情緒可以看到學(xué)習(xí)者的性情和態(tài)度，在學(xué)習(xí)過程中情緒能夠影響個(gè)體的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)，同樣身體對(duì)情緒的加工也具有重要影響，有研究者發(fā)現(xiàn)當(dāng)兩組被試都出色完成同一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，以上身直立狀態(tài)完成任務(wù)的一組會(huì)比處于癱坐狀態(tài)的一組的積極情緒體驗(yàn)更強(qiáng)［10］，所以教師的學(xué)習(xí)既要依賴于教師身體的構(gòu)造、感官、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等物理屬性，也依賴于教師身體參與以及在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)層面的身體感受和身體體驗(yàn)，這種情緒體驗(yàn)對(duì)于教師學(xué)習(xí)的過程以及與他者的交流具有基礎(chǔ)性作用。教師在現(xiàn)場(chǎng)中主要是在身體的參與和運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，教師的動(dòng)作、姿態(tài)或表演都在影響教師對(duì)內(nèi)容的建構(gòu)，即知識(shí)在身體的運(yùn)動(dòng)中得以匯入教師流動(dòng)的知覺場(chǎng)，而這些身體的展演就是建構(gòu)身體間性的基礎(chǔ)。

三、抑身揚(yáng)心：培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中的身體境遇

身體史是一部被壓制和被沉寂的歷史，盡管從尼采開始的西方哲學(xué)不斷對(duì)這種二元對(duì)立的思想進(jìn)行反思和重構(gòu)，但是根深蒂固的“靈魂高于身體”“身體是附屬”等觀念在現(xiàn)實(shí)生活中仍有無限生命力，諸如此類的現(xiàn)象也存在于教育之中，不僅是學(xué)生，教師也同樣處于類似的境況之中。

（一）身體參與被限制

身體在學(xué)習(xí)中具有始源性的價(jià)值，但在學(xué)校教育中身體卻成了需要被改造的他者，其中從“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”的論斷可以看出，身體上的勞苦就成為通達(dá)知識(shí)的一個(gè)條件。以這種視界審視身體會(huì)發(fā)現(xiàn)身體的邏輯與學(xué)習(xí)的邏輯毫不相通。身體總是以消極的面容而出現(xiàn)，它展現(xiàn)的是人性中最原初最自然的一面；相反，學(xué)習(xí)總是積極的，它是一種向上的、進(jìn)取的活動(dòng)，內(nèi)含著求真、向善、臻美的理想追求。以這種邏輯進(jìn)行推演，人若想在世界中存在就必須超越自身的身體障礙［11］，這種理解遮蔽了身體在學(xué)習(xí)中的原初作用，也造成了身體在教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中的隱匿狀態(tài)。

審視現(xiàn)場(chǎng)中的教師境遇可以發(fā)現(xiàn)，在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中，教師的學(xué)習(xí)被視為“祛身”的精神訓(xùn)練，它將教師身體還原為一個(gè)反應(yīng)的“器皿”，單一地承擔(dān)著傳導(dǎo)器和效應(yīng)器的作用，即教師只需要呈現(xiàn)出身體在場(chǎng)的姿態(tài)，就可以通過大腦接受現(xiàn)場(chǎng)信息的“傳遞”和輸入，這種接受性學(xué)習(xí)觀念的背后折射出一種僵化的知識(shí)論，即將知識(shí)視為固定的不變的、脫離情境的存在，學(xué)習(xí)者只需要作為一種客體接受專家所教導(dǎo)的知識(shí)就是完成了教師的學(xué)習(xí)任務(wù)，身體作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的本源性意義被忽視。

（二）身體表達(dá)被約束

形而上學(xué)從來不會(huì)將身體看做人類的本質(zhì)，因?yàn)樯眢w是人與動(dòng)物可以共享的東西，它在根本上表征著人作為動(dòng)物式的存在；與身體的境遇不同，意識(shí)使人在本質(zhì)上與動(dòng)物相區(qū)別，由此意識(shí)具有了先天的優(yōu)先性，成為了人認(rèn)知世界和獲得真理的原動(dòng)力，這就從根本上取消了身體所具有的“看”“聽”“感受”的感性意義。在學(xué)校場(chǎng)域中，身體的感性經(jīng)驗(yàn)一度被貼上“膚淺”“不可靠”的標(biāo)簽，“帶著肉體去探索事物，人的靈魂必定是會(huì)上當(dāng)?shù)摹保?2］，諸如此類的“以心控身”觀念也造成了現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中教師難以表達(dá)身體的欲望和情感。

一方面，教師總是被約束在各種“到場(chǎng)”的表征中，頻繁采用的各種點(diǎn)名以及具有監(jiān)督意味的座位上的姓名牌，都彰顯著教師身體被銘刻著的權(quán)力的痕跡，教師只需要端端正正地坐著就可以作為“被培訓(xùn)過”“被學(xué)習(xí)過”的證明，身體情緒、身體的表達(dá)、身體欲望作為影響教師學(xué)習(xí)和專業(yè)化的因素被排斥在學(xué)習(xí)之外，盡管在教研和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中教師身體具有了較大的空間占有性，但是教師身體的表達(dá)依然處于被學(xué)校文化和科層文化制約的地位而難以獨(dú)立；另一方面，在專業(yè)理性和技術(shù)理性的控制之下，教師的身體完全被異化為執(zhí)行教學(xué)的工具，它只具有教學(xué)的作用，然而教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中教師的情緒性體驗(yàn)以及情感的表達(dá)恰是教師感知學(xué)生、感知教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)程的關(guān)鍵方式，這些發(fā)生在教師整全性身體中的偶然性變化，在不斷地生成著教師新的感受性，也不斷構(gòu)建著教師的身體圖式。

（三）身體體知被忽略

梅洛-龐蒂將身體轉(zhuǎn)化為身體主體，認(rèn)為身體本身就有體知的能力，身體既能夠認(rèn)知和學(xué)習(xí)，同時(shí)又能保有自身的獨(dú)特記憶。人以體知的方式認(rèn)知世界，這種體知的本質(zhì)便是身體的經(jīng)驗(yàn)，即人總是通過親歷的各種“活”的生活體驗(yàn)去理解這個(gè)世界，身體間的接觸、遭遇和碰撞構(gòu)成了人的認(rèn)知、情感和體驗(yàn)最原初的發(fā)生場(chǎng)，所謂“perceive”便是由“感”而“知”。

教師的身體體驗(yàn)包含著肢體、認(rèn)知、情緒和精神等多個(gè)層次，身體的喚醒、身體的空間性、身體的移情都表征著教師的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)感，學(xué)習(xí)共同體、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的學(xué)生等重要“他者”也潛移默化地構(gòu)筑著教師內(nèi)在性的身體感知。在現(xiàn)場(chǎng)中，一方面教師的物理身體被束縛在一個(gè)狹小的場(chǎng)所中，身體空間的處境使得身體的體知方式受到了很大的限制，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)因而成為一種“頭頸之上的學(xué)習(xí)”；另一方面，教師情緒性的身體體驗(yàn)也常遭到誤讀，教師的身體總是被賦予成為“充滿活力”和“永不停歇”的隱喻身體，所以教師通常將既定的規(guī)則和文化具身，身體成為了被馴順的身體。

四、身心分離：培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)的被動(dòng)化學(xué)習(xí)

就教師培訓(xùn)而言，在多年的發(fā)展中我國(guó)逐漸從“補(bǔ)償型”發(fā)展到“提高型“和“普及型”?！把a(bǔ)償型”的教師培訓(xùn)曾經(jīng)對(duì)解決中小學(xué)的師資不足問題起到了顯著作用，但作為一種教育投資活動(dòng)，在將師資從量的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提升這一過程中，教師培訓(xùn)的有效性卻不盡如人意，從整體上呈現(xiàn)出心不顧身的身心分離的被動(dòng)化學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過對(duì)教師的訪談可以管窺一二。

（一）身體參與：被動(dòng)在場(chǎng)的低頭

培訓(xùn)設(shè)計(jì)將教師劃定為一個(gè)旁觀者，而教師持有的旁觀者意識(shí)和短期性任務(wù)思維也容易使其人為割裂工作和學(xué)習(xí)的關(guān)系，單純地將培訓(xùn)學(xué)習(xí)作為完成上級(jí)下放給教師的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此從參與培訓(xùn)的意向性和主動(dòng)性方面，教師整體上呈現(xiàn)出一種被動(dòng)性在場(chǎng)的姿態(tài)，即教師視自身為一種接受者和等待者的角色。除此以外，教師不僅能夠意識(shí)到自身被動(dòng)在場(chǎng)的旁觀者角色，也能了解到個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)無效的學(xué)習(xí)行為。由于培訓(xùn)是一種以系統(tǒng)知識(shí)、語言和間接經(jīng)驗(yàn)展開的活動(dòng)，對(duì)于在接受學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)起來的教師，一些教師對(duì)此種學(xué)習(xí)方式比較適應(yīng)，但也會(huì)坦言“培訓(xùn)老師的講話總是讓人想睡覺”；而那些新生代教師則對(duì)以“知識(shí)旁觀者”為隱喻的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)很排斥：“培訓(xùn)就是老師自己講，讓我們?nèi)ヂ牐@真的太枯燥了，喜歡那種課堂互動(dòng)的方式，那樣會(huì)讓我覺得我是作為一個(gè)真實(shí)的參訓(xùn)教師參與在其中的”。

培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中教師總是以“主動(dòng)性”的低頭行為來應(yīng)對(duì)培訓(xùn)，“剛開始的時(shí)候大家還都是端坐著認(rèn)真在聽的，但是如果講座的東西與我們的教學(xué)實(shí)際不沾邊的話，就很難聽得進(jìn)去了，只有當(dāng)開玩笑或講到一些有意思的點(diǎn)的時(shí)候才會(huì)有些回應(yīng)，因?yàn)楹芏嗬蠋熞话懵犞犞蜁?huì)默默地低下頭拿出手機(jī)，上次坐我旁邊的一個(gè)老師直接就看起了無聲電視劇”?？梢钥闯觯M管教師人在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)，但是“靈魂早已出竅”，此種身心分離的現(xiàn)象比比皆是。培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)空間復(fù)演出課堂場(chǎng)域中師生的空間和位置關(guān)系，而教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)也反映出了古希臘哲學(xué)中的視覺隱喻，即“知識(shí)的本性就是對(duì)某物的觀看”［13］，它將學(xué)習(xí)視為接受和服從，這就構(gòu)成了培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中的隱含之義。當(dāng)認(rèn)知發(fā)展的空間被窄化為單一的視覺空間，“置身其外”的“看客”教師就無法全身心地投入到當(dāng)下情境中的學(xué)習(xí)。胡塞爾的“雙手之觸”證實(shí)了身體具有自身的意識(shí)性，因此實(shí)現(xiàn)教師在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中從旁觀者或“被旁觀者”到“置身其內(nèi)”的參與者的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)有效的教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

（二）身體表達(dá)：緘默化的“心得”

教師總是帶著外部給予的“任務(wù)”來參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，其一是完成自上而下的科層制的慣習(xí)和任務(wù)；其二是完成培訓(xùn)心得的作業(yè)，“我們的培訓(xùn)學(xué)習(xí)一般就是寫個(gè)教師培訓(xùn)心得就算是對(duì)教師學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)了，但是這種東西比較主觀，其實(shí)并不能評(píng)判出什么，但是每次培訓(xùn)學(xué)校都會(huì)要求寫培訓(xùn)心得體會(huì)，交上去就算是完成任務(wù)了，也不會(huì)有反饋”。由于培訓(xùn)后的結(jié)果和效果的評(píng)價(jià)缺乏有效的管理機(jī)制，在這樣的情況下，教師本身對(duì)于自己的學(xué)習(xí)目的并沒有一個(gè)明確的方向，這種沒有內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)導(dǎo)致教師僅僅是單純地記住與記錄。非主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為養(yǎng)成了非批判性的學(xué)習(xí)思維，且由于缺少涉身性的體驗(yàn)及表達(dá)，對(duì)于最后真正吸收了些什么，教師也坦言學(xué)習(xí)的內(nèi)容“時(shí)間一長(zhǎng)自己也就忘記了”。除此以外，無論培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)是上的大課還是小課，都鮮有對(duì)話和互動(dòng)的出現(xiàn)，整體上呈現(xiàn)出軀體在場(chǎng)而思維離場(chǎng)的狀態(tài)。

教師作為整全性的個(gè)體，其自我的身體表達(dá)對(duì)于教師體驗(yàn)與學(xué)習(xí)具有直接而獨(dú)特的作用，但是在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中，一方面教師與培訓(xùn)專家的對(duì)話機(jī)會(huì)較少，另一方面教師與教師之間的交流也囿于線性化和制度化的時(shí)間、規(guī)范化的空間而難以開展，教師產(chǎn)生的即時(shí)性的體驗(yàn)以及表達(dá)的欲望也就受到了壓制。教師的有效學(xué)習(xí)是一種涉身的互動(dòng)式學(xué)習(xí)，教師不僅向培訓(xùn)的專家教師學(xué)習(xí)，也要在同其他教師的交往互動(dòng)中，吸納對(duì)方的長(zhǎng)處、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并且教師在現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)生的認(rèn)知性和情緒性的變化是教師學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的維度，倘若沒有在現(xiàn)場(chǎng)中得到及時(shí)的深刻的表達(dá)和回應(yīng)，教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)就難以發(fā)生。

（三）身體體知：脫嵌化的經(jīng)驗(yàn)

教師的本體性知識(shí)能夠以授受式的直接教育習(xí)得，但源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性和策略性知識(shí)則只能經(jīng)由個(gè)體的具身體驗(yàn)產(chǎn)生。作為富有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，教師具有自己的實(shí)踐邏輯，教師參加培訓(xùn)往往希望解決自身職業(yè)生涯中的實(shí)際問題，但是實(shí)際的培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中，教師的需求并沒有得到滿足。

新手教師談到，“雖然給我們培訓(xùn)了教師的一些基本的禮儀、教學(xué)的基本技能、班主任的必備素養(yǎng)以及以一些教學(xué)反思給我們分享了案例，但是培訓(xùn)下來仍然沒有解決我的問題，我每天仍然瘋狂搜索新教師如何上第一堂課。”“我們比較想聽培訓(xùn)教師講自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然得是真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，但是有很多老師就是講得有些夸張了，讓人覺得沒有信服力和真實(shí)性，讓人很難借鑒和模仿。而且三天的培訓(xùn)下來，只是坐在那里觀看卻不參與，很難調(diào)動(dòng)起我們的興趣和經(jīng)驗(yàn)，所以就算只是坐在那里，一整天下來都感覺身心很疲憊?！?/p>

無論是新手教師還是有多年教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，都有通過培訓(xùn)獲得具體的可操作性建議的需求，正如諾丁斯所言，成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一便是具有為解決問題的學(xué)習(xí)需要［14］。但培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中教師的學(xué)習(xí)過程被歸結(jié)為教師對(duì)抽象符號(hào)的鏡像式表征，教師身體的感知與經(jīng)驗(yàn)的嵌入被排斥在現(xiàn)場(chǎng)之外?，F(xiàn)實(shí)中的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)圖景顯示，教師的身體與經(jīng)驗(yàn)并不是完全嵌入到現(xiàn)場(chǎng)中，而是呈現(xiàn)出被動(dòng)與無奈的脫嵌的狀態(tài)，這一方面體現(xiàn)在培訓(xùn)專家的個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無法實(shí)現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)問題的連通，另一方面，教師已有的豐富經(jīng)驗(yàn)也無法與培訓(xùn)的內(nèi)容和非真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，而培訓(xùn)課程的緊密也使得教師所感受的龐雜物理場(chǎng)和求知的心理場(chǎng)無法共契，從而呈現(xiàn)出身心俱疲的樣態(tài)。

五、身心一如：教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的路徑探析

無論是教師在現(xiàn)場(chǎng)中身體境遇還是教師個(gè)體的自我身體意識(shí)，都內(nèi)含著教師身體被隱身化的現(xiàn)實(shí)，因此有必要從身體視角出發(fā)重構(gòu)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的觀念和樣態(tài)。

（一）重塑現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的具身理念

具身學(xué)習(xí)方式既包括身體參與的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和身體體知的活動(dòng)性學(xué)習(xí)，也包括身體表達(dá)的反思性學(xué)習(xí)，他們既彰顯出一種交互式的學(xué)習(xí)思維，也體現(xiàn)著體知的學(xué)習(xí)觀，即通過體驗(yàn)、體悟、體察等完成教師的轉(zhuǎn)變。

在教師觀上，應(yīng)將教師看作是“整體的人”，整體的人既指教師個(gè)體的身與心、理性與非理性、情感與欲望等層面的完整性，也指教師與環(huán)境的相融合相嵌而構(gòu)成的完整性，在目的上，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)所要致力于實(shí)現(xiàn)的應(yīng)該是教師知識(shí)的增長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的更新、精神的滿足，它們共同表現(xiàn)為教師生命性的豐富與充盈；知識(shí)觀上，需強(qiáng)調(diào)知識(shí)所具有的境遇性和文化性的屬性，即通過與環(huán)境的信息交換實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新、情感體驗(yàn)的升華和身體經(jīng)驗(yàn)的累積；在學(xué)習(xí)觀上，教師的學(xué)習(xí)不是短暫性的迎合行為，而是納入教師情感和生命的長(zhǎng)時(shí)性行為，它所要實(shí)現(xiàn)的是教師的精神和身體的整全性的完善和長(zhǎng)遠(yuǎn)性的發(fā)展，因此要強(qiáng)調(diào)過程性和體驗(yàn)性，彰顯實(shí)踐邏輯；在評(píng)價(jià)觀上，應(yīng)把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在過程性的學(xué)習(xí)層面，力圖觀照到教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程的身體參與的表現(xiàn)以及身體在學(xué)習(xí)過程中的體知，并且由于教師學(xué)習(xí)所對(duì)應(yīng)的成長(zhǎng)是內(nèi)隱性的、創(chuàng)生性的、持續(xù)性的，它是一個(gè)經(jīng)由長(zhǎng)期累積和疊加的過程，應(yīng)將評(píng)價(jià)長(zhǎng)時(shí)化，以更長(zhǎng)遠(yuǎn)的目光來看待教師整體的轉(zhuǎn)變和成長(zhǎng)。

（二）重申整全身體的參與學(xué)習(xí)

強(qiáng)調(diào)教師身體中意識(shí)層面以外的因素并不是給予身體一種非理性的本質(zhì)界定，如若這么認(rèn)為，那只能是理智主義的偏見，我們?cè)噲D還原的是身體的認(rèn)識(shí)論意義，是身體在不被控制的不確定性中所生長(zhǎng)出來的意義。為使教師整全的身體充分參與到現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中，首先，要激活教師的物理身體。傳統(tǒng)的培訓(xùn)在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)中強(qiáng)調(diào)思維的訓(xùn)練而壓制了教師身體的參與，排斥身體的心智學(xué)習(xí)是片面且有局限的，學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)要注重對(duì)教師生理性身體的激活，使教師身體的肌肉、結(jié)構(gòu)、器官等都參與到現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中，每個(gè)教師帶著不同的物理身體狀態(tài)走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)中，但教師常由于久坐等問題使物理身體呈現(xiàn)出疲憊的狀態(tài)，因此可以通過一些熱身活動(dòng)來化解身體的不適。其次，調(diào)動(dòng)教師的身體，動(dòng)態(tài)變化的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)要求教師具有多感官結(jié)合的學(xué)習(xí)策略，因此需要改變傳統(tǒng)的對(duì)身體感官的等級(jí)化序列的觀念和劃分，使觸覺、嗅覺等感官顯身化，使教師手腦并用地參與到現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使其與情景化的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生交互。

（三）重視身體經(jīng)驗(yàn)的感知表達(dá)

身體主體意味著身體本身具有精神性，身體可以知道（Body knows），意味著身體具有體知的能力。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)身體的體知能力，比如荀子就認(rèn)為成為圣人就必須要通過聞、見、知、行的體知過程來完成，而張載也認(rèn)為聞見之知是構(gòu)成德性之知的前提和關(guān)鍵，即身體的體知之知是學(xué)習(xí)的基本要素。

身體所代表的符號(hào)本質(zhì)上是一種“無聲”的言語系統(tǒng)，身體要通過非沉默的直接化的言語作為第二身體來進(jìn)行交流，因此要展開身體間性的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話，從關(guān)系中獲取新知。語言是人類存在的方式，它反映著人類的身體體驗(yàn)和理性認(rèn)知，具身學(xué)習(xí)認(rèn)為我們只能經(jīng)由身體的處境來理解語言，因此它主張?jiān)谏眢w和語言之間建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)語言的身體化，以身體化語言的召喚實(shí)現(xiàn)視角和處境的換位，這要求教師能夠在身體的展演中與群體進(jìn)行知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和邏輯的對(duì)話；從知識(shí)層面的結(jié)構(gòu)來看，知識(shí)不是一個(gè)平面幾何，而是包含著符號(hào)、表象、結(jié)構(gòu)和意義的多元立體結(jié)構(gòu)［15］，通過知識(shí)的“傳遞”教師能夠簡(jiǎn)單地實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)符號(hào)和表象的學(xué)習(xí)，但若要更深刻地進(jìn)入到教師的身體，中層的結(jié)構(gòu)和深層的意義就需要以具象化的情景為中介，教師主體間的交互正是這一途徑的最好展現(xiàn)。

（四）身體行動(dòng)的深度體知

體知合一的認(rèn)識(shí)論主張?jiān)趥€(gè)體與情境的交互中，通過學(xué)習(xí)者內(nèi)部物理性身體與精神性身體的融合以及學(xué)習(xí)者與外部學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)合實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者生命性的轉(zhuǎn)變。

實(shí)踐是身體的實(shí)踐，身體的震顫揭示著世界的性質(zhì)［16］。具身化的身體行動(dòng)具有兩方面的含義，一是處于具身的狀態(tài)，二是表現(xiàn)出具身的行動(dòng)。具體來看，在現(xiàn)場(chǎng)中教師具有朝向?qū)＜疑L(zhǎng)的意向，因此針對(duì)基于專家特質(zhì)的教師學(xué)習(xí)，具身化的模仿應(yīng)成為有效途徑，具身模仿學(xué)習(xí)是從身體的形——身體的神——身體的格——成為自己的過程，在這過程中教師在情感同化機(jī)制、家族相似機(jī)制以及在自身與環(huán)境、身體主體間的交流中實(shí)現(xiàn)著從形式到內(nèi)涵、工具到審美的轉(zhuǎn)變；其次，教師要在涉身反省基礎(chǔ)上形成外化力，既要實(shí)現(xiàn)在現(xiàn)場(chǎng)中作為第二身體的語言的轉(zhuǎn)變，也要實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，如在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的復(fù)雜情境中，教師要在同學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生之間的各種始料未及的沖突和不適中主動(dòng)調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)化內(nèi)容；最后，教師應(yīng)注重經(jīng)驗(yàn)在反復(fù)中的更新，學(xué)習(xí)從身體出發(fā)但并不至于純粹的肉體［17］，身體力行的學(xué)習(xí)不僅是完全嶄新的實(shí)踐，更是一種關(guān)于明言知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的循環(huán)往復(fù)的活動(dòng)，因?yàn)檎侵貜?fù)經(jīng)驗(yàn)的歸納和意義化才有助于教師將經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)遷移到類似或者復(fù)雜的情境中。