例談英語學(xué)習(xí)活動觀下實施英語深度學(xué)習(xí)探究

摘 要：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出，踐行學(xué)思結(jié)合、用創(chuàng)為本的英語學(xué)習(xí)活動觀，在學(xué)習(xí)理解的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新。深度學(xué)習(xí)的讀寫教學(xué)倡導(dǎo)高階英語學(xué)習(xí)活動，進(jìn)行知識關(guān)聯(lián)，構(gòu)建個性化寫作圖式，實現(xiàn)寫作內(nèi)容和方法的應(yīng)用、遷移及創(chuàng)新，從而解決實際問題。因此，基于英語學(xué)習(xí)活動觀組織開展深度讀寫學(xué)習(xí)活動，是提升學(xué)生讀寫能力，落實核心素養(yǎng)的重要途徑。但目前的讀寫課堂教學(xué)實踐仍存在不足，本文筆者將以外研版初中英語八年級上冊M2U2讀寫課堂為例，討論當(dāng)前英語讀寫學(xué)習(xí)活動的薄弱點及其改進(jìn)措施。

關(guān)鍵詞：英語學(xué)習(xí)活動觀；讀寫課；深度學(xué)習(xí)

作者簡介：王利，浙江省衢州市實驗學(xué)校教育集團(tuán)。

一、深度學(xué)習(xí)的特征及與英語學(xué)習(xí)活動觀的聯(lián)系

英語學(xué)習(xí)活動是英語課堂教學(xué)的基本形式，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在理解學(xué)習(xí)類活動中獲取梳理語言文化知識，在應(yīng)用實踐類活動中內(nèi)化所學(xué)知識，在遷移創(chuàng)新類活動中運(yùn)用所學(xué)解決現(xiàn)實問題，形成正確的態(tài)度和價值判斷，從而實現(xiàn)知識、能力和素養(yǎng)間的轉(zhuǎn)化。讀寫課以讀為輸入，以寫為輸出，閱讀服務(wù)于寫作，寫作促進(jìn)閱讀，兩者相輔相成，是初中英語教學(xué)的重要組成部分。通過有效的讀寫學(xué)習(xí)活動，學(xué)生學(xué)習(xí)和嘗試運(yùn)用語言理解與表達(dá)意義、發(fā)展多維思維、培養(yǎng)文化意識、形成學(xué)習(xí)能力。

深度讀寫學(xué)習(xí)活動指向高階學(xué)習(xí)活動，即強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新，具備以下五個特征：1.聯(lián)想與結(jié)構(gòu)。它是指閱讀和寫作內(nèi)容不是孤立零散的，而是在結(jié)構(gòu)中，在系統(tǒng)中的知識，是能夠被喚醒和被調(diào)用的。2.活動與體驗。讀寫活動是以學(xué)生為主體的主動活動；讀寫體驗是學(xué)生在活動中生發(fā)的內(nèi)心體驗。3.本質(zhì)與變式。它是指學(xué)生能夠抓住閱讀和寫作內(nèi)容的本質(zhì)屬性，全面把握知識的內(nèi)在聯(lián)系，并能夠由本質(zhì)推出若干變式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化。4.遷移與應(yīng)用。它解決的是知識向經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的問題，即學(xué)生將依托閱讀文本所學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為書面表達(dá)輸出的問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的外化。5.價值與評價。它能夠幫助學(xué)生形成正確的價值觀，形成有助于學(xué)生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)，也能引導(dǎo)學(xué)生有根據(jù)地評判遇到的人、事與活動。

（一）閱讀活動表層，缺乏深層解讀

為了對讀寫課有更深度、全面的了解，筆者觀摩了大量的讀寫課堂，課程資源主要來源于教研組內(nèi)公開課，校際間教研活動交流以及網(wǎng)絡(luò)平臺讀寫課例等。從筆者觀察看來，讀寫課課堂時間緊，學(xué)習(xí)任務(wù)重，教師為了完成一系列教學(xué)環(huán)節(jié)，文本解讀方面往往缺乏深度挖掘，對信息的處理停留于收集、梳理和整合等學(xué)習(xí)理解層面，并沒有過多地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的寫作手法和寫作意圖，缺乏對話題的深刻思考和感悟，所以學(xué)生的產(chǎn)出比較單一，無法實現(xiàn)語言知識的遷移和創(chuàng)新。

以外研版初中英語八年級上冊M2U2的閱讀文本“Cambridge， London and England”為例，整篇文章共有4個自然段，結(jié)構(gòu)清晰，每段主旨大意明確。前兩段段分別介紹了Cambridge和London的基本概況，三四段描寫了England的地理風(fēng)貌和氣候。通常的教學(xué)步驟如下：

Step 1： Fast reading

Read the passage and match the paragraphs with their main ideas.

Step2： Careful reading

Read para1& para2 and finish the table comparing Cam-bridge with London.

Cambridge London

Location

Population

Famous places

River

Step3： Careful reading

Read para3 & para4 and check the sentences about England. （ T/F ）

①England is an island， and you are always near the sea. （? ? ?）

②The area of low mountains and beautiful lakes is in the north of England.（? ? ?）

③The weather in England is very hot in summer and very cold in winter. （? ? ?）

④We can know there is a lot of rain in England all the year around.（? ? ? ）

不難發(fā)現(xiàn)，本節(jié)讀寫課閱讀活動基本圍繞事實信息的獲取、梳理和判斷展開，屬于學(xué)習(xí)活動觀中學(xué)習(xí)理解類的學(xué)習(xí)活動，教學(xué)活動若僅停留于該層面，不利于學(xué)生的思維品質(zhì)和文化意識的培養(yǎng)。

（二）讀寫環(huán)節(jié)割裂，缺乏緊密關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)的讀寫課中，學(xué)生只能從閱讀文本中獲得一些表層信息，進(jìn)行基本的脈絡(luò)梳理，如各段落的主旨大意、文章的內(nèi)容板塊和整體結(jié)構(gòu)、重點句型或短語等，閱讀完畢后開始進(jìn)行寫作。這些鋪墊階段的閱讀活動大多圍繞文本信息的獲取、理解和整合展開，即解決what類問題，教師往往比較重視文章的段落結(jié)構(gòu)以及好詞好句的使用，忽視了對寫作方式和寫作意圖的分析，即how and why等問題。學(xué)生較難關(guān)注到文本所表達(dá)出的隱含信息或一些語言表達(dá)背后的文化意識，導(dǎo)致讀寫割裂，閱讀過程中難以激發(fā)學(xué)生的寫作意識和情感共鳴。學(xué)生在寫作輸出環(huán)節(jié)中只能對照著閱讀文本進(jìn)行生硬的套用和模仿，此類活動屬于初步應(yīng)用實踐類學(xué)習(xí)活動。讀寫關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，只停留在模仿階段的寫作往往較生硬，很難流露出真情實感，寫出具有個性特征的作文。

同樣以閱讀文本“Cambridge， London and England”為例。在完成略讀，進(jìn)入細(xì)節(jié)閱讀之前，教師鼓勵學(xué)生猜想預(yù)測“What will Tony tell us about his home town？ ”，這本是個很好的啟智問題，但是在略讀之后發(fā)問，學(xué)生已經(jīng)基本知曉主要內(nèi)容，因此該問題的啟智功能明顯減弱。

（三）評價環(huán)節(jié)簡單，教學(xué)評不一致

寫作評價是讀寫課中重要的一環(huán)。完整的讀寫課堂中，教師會在學(xué)生寫作前展示checklist，供學(xué)生參考并作為評價寫作成果的依據(jù)。但是，目前讀寫課堂上展示出的checklist在設(shè)置上普遍存在以下問題：

1.評價主體單一，基本以教師為主。學(xué)生不僅是評價對象，也是課堂活動評價的主體，教師在設(shè)置checklist時，容易忽視學(xué)生的主體地位，僅開展教師評價，缺乏peer check 和self check，導(dǎo)致評價結(jié)果不夠客觀科學(xué)。

2.評價內(nèi)容與教學(xué)重點關(guān)聯(lián)度不夠。筆者發(fā)現(xiàn)，許多checklist所考查的內(nèi)容在學(xué)習(xí)活動過程中并未得到凸顯和強(qiáng)調(diào)，只是在列表中突然作為考查項目出現(xiàn)，學(xué)生無法在寫作過程中進(jìn)行有效調(diào)試。

3.評價維度設(shè)置不科學(xué)。checklist 中的評價維度存在重疊、不平行的情況，因此不能多方面地評價學(xué)生的寫作成果。

4.評價內(nèi)容浮于表層。常見的checklist往往只包含對寫作內(nèi)容或是詞匯語法方面的考查，僅限于語言知識，對思維品質(zhì)和文化意識的考查缺失，學(xué)生的英語核心素養(yǎng)難以得到發(fā)展。

（四）課堂時間不足，無法完成教學(xué)活動

讀寫課堂整合了“讀”和“寫”兩大學(xué)習(xí)活動，讀為輸入，寫為輸出，以讀促寫，兩者相輔相成，缺一不可。若要在一節(jié)課內(nèi)完成，在讀寫課的時間分配上，教師往往會面臨難以取舍，分配不均的困境。在閱讀課堂上，僅閱讀環(huán)節(jié)就耗費(fèi)了三分之二以上的課堂時間，導(dǎo)致寫作環(huán)節(jié)潦草收尾，或者無法進(jìn)行充分評價，寫作任務(wù)直接變?yōu)檎n后作業(yè)；還有部分教師意識到寫作時間會不夠用，前半段的閱讀活動如“帶團(tuán)旅行”，走馬觀花，學(xué)生完成閱讀活動之后，對文本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、寫作意圖和寫作手法缺乏深刻認(rèn)知，不能充分吸收新知，也無法調(diào)動舊知，依然處于“零起點”寫作狀態(tài)。

二、讀寫課堂學(xué)習(xí)活動整體改進(jìn)措施

基于以上不足，筆者提出了以下改進(jìn)措施：

（一）梯度設(shè)計活動，深層剖析文本

閱讀活動是讀寫課的鋪墊環(huán)節(jié)，閱讀的深度直接關(guān)乎寫作活動的產(chǎn)出質(zhì)量。教師在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，應(yīng)充分了解學(xué)情，明確課時目標(biāo)，設(shè)計不同梯度的閱讀活動。以主題意義為明線，以策略使用或作者的情感態(tài)度變化為暗線，有效保證閱讀環(huán)節(jié)和學(xué)生思維的流暢性。閱讀活動不僅限于獲取語篇知識的學(xué)習(xí)理解類活動，更要涉及深化理解語篇的應(yīng)用實踐類活動和超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動。從文本內(nèi)容理解、結(jié)構(gòu)梳理，到遣詞造句、寫作意圖等，教師應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)引導(dǎo)。閱讀活動中不僅要解決what類問題，更要側(cè)重how和why類問題的探究。鼓勵學(xué)生開展分析判斷、批判評價以及想象創(chuàng)造等活動，幫助學(xué)生深挖文本背后的隱含信息，了解作者的寫作意圖，歷練心智，提升思維。

（二）加強(qiáng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)，增進(jìn)讀寫聯(lián)動

以讀促寫，讀寫結(jié)合是讀寫課開展的初衷，但從課堂實踐現(xiàn)狀看來，難免會出現(xiàn)讀寫脫節(jié)的現(xiàn)象。要確保學(xué)生在寫作環(huán)節(jié)有理想的產(chǎn)出，需加強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)。無論是教學(xué)目標(biāo)還是活動目標(biāo)，都應(yīng)凸顯學(xué)生的主體地位，而不是以教師為中心。讀寫課堂需增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動之間的內(nèi)在的邏輯性，每一個學(xué)習(xí)活動目標(biāo)應(yīng)指向并服務(wù)于后續(xù)的寫作教學(xué)目標(biāo)。因此，在開展課堂學(xué)習(xí)活動時，應(yīng)適當(dāng)取舍，摒棄重復(fù)或者效能低下的學(xué)習(xí)活動。在主題語境的引領(lǐng)下，教師可運(yùn)用目標(biāo)導(dǎo)向法，以本單元或課時教學(xué)目標(biāo)為終點倒推設(shè)定活動目標(biāo)，梳理出活動主線，開展各層面的學(xué)習(xí)活動。通過文本解讀，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，激發(fā)學(xué)生寫作動機(jī)，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的內(nèi)化和遷移應(yīng)用，達(dá)成理性表達(dá)觀點、情感和態(tài)度的目的。

仍以“Combndge London and England”教學(xué)為例，本節(jié)課的課時目標(biāo)是完成對自己家鄉(xiāng)的書面介紹，因此不妨從終點倒推，把略讀后的問題“What will Tony tell us about his home town？ ”前置到文章閱讀之前，替換成 “What will you tell us about your home town and why？ ”在home town主題語境下預(yù)熱話題，換成自己的家鄉(xiāng)，直接服務(wù)于讀后寫作，激發(fā)學(xué)生的原有認(rèn)知；追問why幫助學(xué)生挖掘自身的寫作意圖，從而在接下來的閱讀活動中進(jìn)行新舊知識的關(guān)聯(lián)和對比驗證，幫助學(xué)生實現(xiàn)read between or beyond the lines，讓閱讀更好地與寫作關(guān)聯(lián)，服務(wù)于寫作。

（三）實施多元評價，以評價促教學(xué)

評價亦是學(xué)習(xí)過程?？茖W(xué)的評價體系是課程理念和課堂教學(xué)有效實施的重要保障。在開展讀寫學(xué)習(xí)活動的過程中，評價應(yīng)貫穿始終。讀寫課的評價主體應(yīng)是學(xué)生。多元評價包括形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；教師評價、同伴評價和自我評價相結(jié)合。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生深入?yún)⑴c課堂評價，并通過管理和使用評價結(jié)果來促進(jìn)學(xué)習(xí)。在讀寫課中，學(xué)生可采用選擇性評價、論述性評價、表現(xiàn)性評價或交流式評價等方法，以上各種評價方式相互穿插融合。例如，在過程性評價中，教師可以作為評價主體，對學(xué)生進(jìn)行追問，深度挖掘語篇內(nèi)涵；學(xué)生也可以作為評價主體，對同伴或自己的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價。在最后的終結(jié)性評價中，教師可以和學(xué)生共同制定具有學(xué)段特點的多維度checklist， 開展教師、同伴和自我評價，從而強(qiáng)化課堂重點，提升寫作意識，實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。

（四）適當(dāng)增加課時，開展片段寫作訓(xùn)練

時間緊缺一直是讀寫課堂之“殤”，基于深度學(xué)習(xí)的讀寫課更是如此。鑒于此，有必要適當(dāng)增加課時，教師不妨嘗試兩個課時的讀寫課堂實踐，避免時間不足、潦草收尾的窘境。若課時不允許，教師可以根據(jù)學(xué)情，篩選具有正確價值導(dǎo)向、可讀性較強(qiáng)的語篇，并對難度較大的文本進(jìn)行適當(dāng)修改，以降低閱讀負(fù)擔(dān)。學(xué)生也可以嘗試進(jìn)行主體部分的片段寫作，并進(jìn)行充分的評價、反饋及改進(jìn)，其余部分可留置課后完善補(bǔ)充，這也不失為一堂完整的讀寫課。在開展讀寫學(xué)習(xí)活動時定要注重活動質(zhì)量和實效，切勿為了活動而活動。

總之，基于英語學(xué)習(xí)活動觀的深度讀寫活動能夠有效提升學(xué)生的思維能力，幫助學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，自主內(nèi)化和構(gòu)建新知，實現(xiàn)思維從低階到高階的穩(wěn)步發(fā)展；同時通過探究主題意義，學(xué)生能夠形成正確的文化意識和積極的情感態(tài)度，實現(xiàn)英語學(xué)科的育人功能，落實英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)。在今后的教學(xué)中，筆者會繼續(xù)深入探究實踐讀寫課堂，不斷改進(jìn)讀寫教學(xué)方法，開展行之有效的讀寫活動。

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