韓國本土漢語教師的培養(yǎng)研究
——基于漢語教育碩士培養(yǎng)方案的分析*

辛 平 北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院

辛承姬 韓國梨花女子大學(xué)外國語教育特殊研究生院

提 要 本文分析了9所韓國高校的漢語教育碩士培養(yǎng)方案，經(jīng)過對比分析發(fā)現(xiàn)，這些高校的培養(yǎng)方案都包括課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實習(xí)兩個部分，課程包含漢語本體知識課程、漢語教學(xué)相關(guān)課程及文學(xué)文化課程。但不同學(xué)校課程的具體內(nèi)容存在較大差異。從學(xué)生對課程的評價來看，學(xué)習(xí)者認(rèn)為應(yīng)用性課程最為重要。與中國漢教碩士的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案相比，韓國漢語教育碩士的培養(yǎng)具有較強的國別化特點。

國際漢語教育師資本土化是漢語國際傳播向縱深發(fā)展的必然趨勢。本土教師的培養(yǎng)問題也受到很多研究者的關(guān)注，但本土師資存在數(shù)量不足、資質(zhì)有待提高等問題（李泉，2009，2010，2015，2021；李東偉、吳應(yīng)輝，2017；余可華等，2017；蔡武，2018；劉承峰，2020；鄧新，2021）。韓國政府為了培養(yǎng)韓國本土漢語教學(xué)師資，從1985年開始在高校設(shè)立漢語教育碩士學(xué)位。到2010年，韓國全國設(shè)立漢語教育碩士學(xué)位的高校達到40所，為不同層次的漢語教學(xué)機構(gòu)培養(yǎng)了大量的師資。在韓國漢語教育相關(guān)研究中，不少研究分析了韓國本土漢語教師的現(xiàn)狀，指出韓國本土漢語師資的知識背景多為中國古典文學(xué)等專業(yè)，具有漢語教育知識背景的師資較為缺乏，這在一定程度上影響了韓國漢語教學(xué)的發(fā)展（孟柱億，2008；解植永，2018）。但總體而言，對于韓國本土師資培養(yǎng)的研究成果還不夠豐富。本文分析了韓國具有代表性的9所高校的漢語教育碩士培養(yǎng)方案，從學(xué)習(xí)者視角對培養(yǎng)方案中的課程進行認(rèn)可程度調(diào)查，分析韓國漢語教育碩士課程特點；對比分析韓國漢語教育碩士培養(yǎng)方案和中國漢語國際教育碩士（MTCSOL，下文稱中國漢教碩）的課程模塊，探究韓國本土漢語教育碩士培養(yǎng)的特征。中國漢教碩的課程設(shè)置以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以國際漢語教師的職業(yè)需求為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)能夠勝任海外國際中文教學(xué)工作的師資，因此與不同國家本土漢語教師的培養(yǎng)目標(biāo)具有較強的同質(zhì)性（馮麗萍，2009；丁安琪，2011，2018）。本研究旨在為中國漢教碩的培養(yǎng)以及外派漢語教師及漢語教師志愿者培訓(xùn)、《國際中文教師證書》考試提供參考。

一、韓國漢語教育碩士課程分析

（一）韓國漢語教育碩士課程類型

1985年，韓國公州大學(xué)設(shè)立了“漢語教育”碩士學(xué)位，這是韓國漢語教育的首個碩士學(xué)位點。到20世紀(jì)90年代中期，設(shè)立漢語教育碩士學(xué)位的高校迅速增加，但此后一些高校陸續(xù)取消了漢語教育碩士學(xué)位點。至2017年，設(shè)立漢語教育碩士學(xué)位點的高校共有26所。

我們調(diào)查了26所開設(shè)漢語教育碩士專業(yè)的高校中具有代表性的9所1，對漢語教育碩士學(xué)位的培養(yǎng)方案進行了分析。經(jīng)過梳理，我們發(fā)現(xiàn)，這9所大學(xué)的漢語教育碩士學(xué)習(xí)時長均為5個學(xué)期，學(xué)生在學(xué)階段需要完成的項目為課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實習(xí)，個別高校有論文發(fā)表的要求及學(xué)生漢語水平方面的要求。下文重點對比分析專業(yè)課程的內(nèi)容。

通過分析9所大學(xué)的培養(yǎng)方案，我們發(fā)現(xiàn)，這些大學(xué)的專業(yè)課程設(shè)置都包括必修課和選修課兩部分，授課內(nèi)容大體可以分為三類：第一類是漢語言本體知識類課程，如漢語語法論、詞匯論、漢語概論等；第二類是語言教學(xué)類課程，包括教材、教學(xué)研究以及語言要素教學(xué)和語言技能教學(xué)，如聽說讀寫技能的教學(xué)；第三類是文學(xué)文化類課程，如中國文學(xué)史，中國小說、詩歌等課程。具體分布詳見表1。

表1 9所大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)

可以看到，這9所大學(xué)漢語教育碩士課程雖然在大類上基本相同，但三類課程的比例存在較為明顯的差異。

其中，成均館大學(xué)和韓國外國語大學(xué)是韓國的一流大學(xué)，漢語教學(xué)的歷史很悠久，其漢語教育碩士的培養(yǎng)模式在韓國具有引領(lǐng)作用。下面以這兩所大學(xué)所開設(shè)的課程為例，分析不同大學(xué)漢語教育碩士課程的具體構(gòu)成情況。

成均館大學(xué)漢語教育專業(yè)每學(xué)年開設(shè)的課程為22門，可以分為三類：第一類是漢語本體知識類課程，包括漢語語言學(xué)、漢語語言概論等4門課程；第二類是語言教學(xué)類課程，包括韓中翻譯法研究、中國現(xiàn)代文精讀等7門；第三類是文學(xué)文化類課程，包括現(xiàn)代文學(xué)史、古代文學(xué)史等11門，在所有課程中占比最多，比例達到二分之一。

從成均館大學(xué)的課程設(shè)置來看，其學(xué)習(xí)內(nèi)容較為全面，一個突出的特點是包含了較多中國文學(xué)方面的課程，文化文學(xué)課程與語言教學(xué)課程比例相同，各占一半，體現(xiàn)出成均館大學(xué)漢語教育碩士課程中語言教學(xué)和文學(xué)文化雙核心的特點。

韓國外國語大學(xué)開設(shè)的課程有17門，包括漢語本體知識類課程6門，如語用學(xué)、漢語語法、漢語詞匯、漢語語言學(xué)等；漢語教學(xué)類課程8門，包括教材研究、教學(xué)法研究、語言技能教學(xué)和語言要素教學(xué)；文學(xué)文化類課程3門。

與成均館大學(xué)的課程內(nèi)容相比，韓國外國語大學(xué)的漢語教育碩士課程中漢語教學(xué)類課程占比最多，達47.06%，漢語本體知識類課程次之，占35%以上，漢語本體知識課程和語言教學(xué)類課程占到總課程的80%以上，凸顯出其重視語言教學(xué)的特征。其文學(xué)文化類課程的比重較少，所占比例僅為17.65%，遠小于成均館大學(xué)，反映出韓國外國語大學(xué)在課程模塊設(shè)置上具有明顯的側(cè)重。

（二）韓國漢語教育碩士課程的特點

從課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上看，目前韓國漢語教育碩士課程呈現(xiàn)出小部分課程一致、大部分課程自由設(shè)置的特點?？偟膩砜矗n國漢語教育碩士課程主要有以下兩個特點。

一是語言教學(xué)類課程最多，有6所大學(xué)漢語教學(xué)類課程占比超過40%，三分之二的高校都把語言教學(xué)類課程作為漢語教育碩士課程中的主要內(nèi)容。文學(xué)文化類課程的數(shù)量占第二位，有7所大學(xué)文學(xué)文化類課程超過30%，成均館大學(xué)文學(xué)文化課程比例最高，占所有課程的50%。語言知識類課程在三類課程中比例最低，大部分大學(xué)語言知識類課程所占的比例在20%以下。這反映出在漢語教育碩士課程中，漢語教學(xué)相關(guān)知識是核心內(nèi)容，與培養(yǎng)目標(biāo)匹配度較高。

二是各大學(xué)之間具體課程差異大，重合比例不高。在我們統(tǒng)計的9所大學(xué)所開設(shè)的全部172門課程中，重合率大于50%的課程只有15門（詳見表2），重復(fù)率在2次（含）以上的有29門課程。

表2 重合率大于50%的課程

該現(xiàn)象反映出在漢語教育碩士的課程設(shè)置上，各大學(xué)在核心課程設(shè)置方面達成了共識，但也有很多課程只出現(xiàn)在少數(shù)學(xué)校中，其中有33門課只出現(xiàn)在一所大學(xué)的課程方案中。各大學(xué)漢語教育碩士的課程設(shè)置靈活度較高，多根據(jù)學(xué)校的具體情況自由設(shè)課，各校設(shè)置的課程總體上看差異較大。

二、學(xué)習(xí)者對課程重要程度的評價5

為了了解學(xué)生對課程的評價，我們對梨花女子大學(xué)的漢語教育碩士進行了課程評價調(diào)查，調(diào)查對象主要為2014級和2015級的漢語教育碩士，共48名。調(diào)查問卷分為兩個部分，第一部分是基本信息，包括國籍、學(xué)習(xí)漢語的時間、是否有漢語教學(xué)的經(jīng)歷、攻讀漢語教育碩士的目的、畢業(yè)后的工作志向等；第二部分是學(xué)習(xí)者對課程重要程度的評價，問卷采用李克特五度量表的方式，1為不重要，5為非常重要。調(diào)查問卷回收后，我們利用SPSS 20軟件對17門課程（梨花女大2015年培養(yǎng)方案中的課程）的重要程度進行了統(tǒng)計計算。

（一）課程重要性評價的總體情況

我們利用SPSS 20對學(xué)習(xí)者標(biāo)注的17門課程的重要程度進行了統(tǒng)計描述，具體數(shù)值見表3。

表3 課程重要程度數(shù)值6

從表3中課程重要程度得分的平均值看，平均得分在4.5分以上的課程為語法教學(xué)、詞匯教學(xué)兩門課程；平均分在4.25—4.5（不含）之間的課程有7門：漢語詞匯、漢韓對比、中國文化知識、漢語語法、課堂教學(xué)研究、韓國學(xué)習(xí)者漢語偏誤分析、跨文化交際；平均得分在4—4.25（不含）之間的課程有4門：聽說教學(xué)指導(dǎo)、多媒體及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)、漢語語言學(xué)、教材分析；4分以下的課程有4門：二語習(xí)得、中小學(xué)漢語教育、教育心理學(xué)、兒童語言教學(xué)。

重要程度最高的課程是語言要素教學(xué)課程，重要性得分最低的課程是相關(guān)理論課程。中間的是漢語及漢韓對比方面的語言知識類課程及課堂教學(xué)類課程。17門課程大致可以劃分為四個不同的類別，根據(jù)其課程重要程度的得分，按照由高到低的順序排列，結(jié)果是：

漢語要素教學(xué)﹥漢語本體知識﹥漢語教學(xué)﹥學(xué)習(xí)理論

李玉珠（2010）對首爾京畿地區(qū)10個教育研究生院漢語教育專業(yè)的在校生進行了調(diào)查，主要調(diào)查了其對課程的評價。調(diào)查結(jié)果顯示，漢語教育專業(yè)在校生對于漢語教育學(xué)相關(guān)科目的評價明顯低于對于漢語內(nèi)容學(xué)的評價。這與我們的調(diào)查結(jié)果是一致的。在我們的調(diào)查中，平均得分在4.25分以下的課程基本都是漢語教育學(xué)類的課程，而得分在4.25（含）以上的課程基本都屬于漢語內(nèi)容類課程。

（二）語言要素教學(xué)類課程的評價高

從學(xué)習(xí)者標(biāo)注的課程重要程度數(shù)值上看，得分最高的兩門課程并不是漢語本體知識類課程，而是漢語語言要素教學(xué)課程，即漢語語法教學(xué)和漢語詞匯教學(xué)。二者在重要程度上的得分分別高于漢語語法和漢語詞匯兩門本體知識性課程，具體數(shù)值詳見表4。

表4 4門課程的重要程度得分

我們對這兩組課程的重要程度得分進行了差異分析，利用SPSS 20對兩門課的得分進行相關(guān)樣本t檢驗，我們發(fā)現(xiàn)語法教學(xué)課與漢語語法在課程重要程度上差異顯著，當(dāng)t值為2.37時，P值為0.022﹤0.05，表明韓國漢語教育碩士在語法教學(xué)課和漢語語法課重要程度的判斷上存在顯著差異。

詞匯課教學(xué)和漢語詞匯的均值差異不顯著，P值為0.182 > 0.05，詞匯課和詞匯教學(xué)課在重要程度上不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異。但在重要性得分上，詞匯教學(xué)課的認(rèn)可程度高于漢語詞匯知識課。詳見表5。

表5 兩組課程重要程度差異顯著性檢驗

漢語語言要素教學(xué)課程與漢語本體知識課程雖然在教學(xué)內(nèi)容上有相關(guān)性，但與單純的漢語本體知識課程相比，漢語要素教學(xué)課程更側(cè)重如何在課堂上教授漢語知識，具有較強的實際應(yīng)用價值，教學(xué)內(nèi)容可以直接用于課堂教學(xué)；而語言本體知識課程主要側(cè)重漢語知識的教授，需要與教學(xué)方法結(jié)合，經(jīng)過轉(zhuǎn)化才能用于教學(xué)實踐。職業(yè)定位為教師的漢語教育碩士顯然更重視課程的實用性。

（三）理論性課程認(rèn)可度不高

從學(xué)習(xí)者的認(rèn)可程度上看，得分最低的課程都是理論性課程，如兒童語言教學(xué)、中小學(xué)漢語教育等課程，這些理論課程與漢語教學(xué)的距離相對較遠，一般教育學(xué)的屬性較強，同時也很難直接應(yīng)用于實際課堂教學(xué)實踐中，這可能會影響學(xué)習(xí)者對理論課程重要性的判斷。

總的來看，韓國漢語教育碩士更傾向于與實際教學(xué)結(jié)合緊密的課程，對于學(xué)后即用的課程評價更高。

三、韓國本土漢語教師培養(yǎng)分析

韓國漢語教育碩士的培養(yǎng)成為韓國本土漢語師資的主要培養(yǎng)模式之一。漢語教育碩士的培養(yǎng)方案體現(xiàn)了韓國社會及漢語教學(xué)專家對本土漢語師資的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力的預(yù)期。通過對9所高校培養(yǎng)方案進行分析，我們發(fā)現(xiàn)韓國本土漢語教師培養(yǎng)具有如下特點：

（一）突出漢語教學(xué)能力

中國漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位（MTCSOL）是與國際漢語教師職業(yè)相銜接的專業(yè)學(xué)位，以培養(yǎng)技能為主，培養(yǎng)高層次應(yīng)用人才（趙金銘，2020）。其課程設(shè)置以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以國際漢語教師的職業(yè)需求為目標(biāo)，圍繞漢語教學(xué)能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，形成以核心課程為主導(dǎo)、模塊拓展為補充、實踐訓(xùn)練為重點的課程體系。主要培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學(xué)技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應(yīng)漢語國際傳播工作，勝任多種教學(xué)任務(wù)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型、國際化專門人才。《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中，學(xué)位核心課程為漢語作為第二語言教學(xué)、第二語言習(xí)得、國外漢語課堂教學(xué)案例、中華文化與傳播、跨文化交際5門；拓展課程包括漢語作為外語教學(xué)、中華文化傳播與跨文化、教育與教學(xué)管理三類，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力?！度罩茲h語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》中外國留學(xué)生的課程設(shè)置與中國學(xué)生的課程設(shè)置基本相同，學(xué)位核心課程包括漢語作為第二語言教學(xué)、第二語言習(xí)得、課堂教學(xué)案例分析與實踐、中華文化專題、跨文化交際5門課。在上述兩個指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中，主要課程都是漢語教學(xué)和文化類課程，沒有漢語本體知識類課程。與中國的漢教碩課程相比，韓國漢語教育碩士的課程更偏重于漢語本體知識及其教學(xué)，著力點集中在培養(yǎng)學(xué)生的漢語教學(xué)能力上，凸顯了韓國本土漢語教師的職業(yè)性需求。

（二）重視教學(xué)實踐能力

中國漢教碩（MTCSOL）指導(dǎo)性培養(yǎng)方案中，核心課程包含了案例教學(xué)課程；韓國漢語教育碩士的培養(yǎng)方案中，雖沒有案例教學(xué)類課程，但在培養(yǎng)方案中有教學(xué)實習(xí)的要求，如梨花女子大學(xué)漢語教育碩士培養(yǎng)方案中明確要求實習(xí)時間四周，4學(xué)分（總學(xué)分為36分），實習(xí)的具體要求是在韓國教育機構(gòu)中獨立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)；江陵原州大學(xué)的教學(xué)實習(xí)時間則是15周，2學(xué)分。在9所大學(xué)中有5所大學(xué)設(shè)置了教學(xué)實習(xí)的學(xué)分、時長要求。在實習(xí)過程中，指導(dǎo)教師要針對學(xué)生在實際教學(xué)中出現(xiàn)的問題進行跟蹤指導(dǎo)。在本土教師的培養(yǎng)中，教學(xué)實習(xí)在很大程度上代替了模擬性的案例教學(xué)課。學(xué)生在教學(xué)實習(xí)中的教學(xué)對象以及遇到的教學(xué)問題與畢業(yè)后實際就業(yè)工作有較大相似性，教學(xué)實習(xí)的形式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的實際教學(xué)能力，這是案例類課程無法代替的。漢教碩（MTCSOL）培養(yǎng)方案中也有實習(xí)要求，但對于實習(xí)中教師的指導(dǎo)缺乏規(guī)定；另外，因為實習(xí)的形式、實習(xí)機構(gòu)差異較大，很多學(xué)生遠赴海外機構(gòu)進行教學(xué)，學(xué)校教師也很難進行及時指導(dǎo)。但作為專業(yè)型碩士人才，漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)方案除了應(yīng)重視其專業(yè)知識的積累外，更要重視其漢語教學(xué)實踐中綜合能力尤其是課堂管理能力的培養(yǎng)（胡陽、王彥偉，2020）。

（三）重視中國文學(xué)課程

韓國漢語教育碩士課程中文學(xué)課程數(shù)量多。我們發(fā)現(xiàn)在172門課程中，名稱中含有“文學(xué)”二字的課程共有26門，涉及的內(nèi)容廣泛，包含中國文學(xué)史、現(xiàn)代文學(xué)、古代文學(xué)，另外還有中國小說、中國詩歌、中國戲劇等，各高校集中開設(shè)的文學(xué)課見表6。

表6 各高校普遍開設(shè)的文學(xué)課程

在韓國漢語教育碩士的培養(yǎng)方案中，中國文化及傳播的課程不多，跨文化交際的課程更少。這和中國漢教碩培養(yǎng)體系有較為明顯的區(qū)別。與中國文化課相比，中國文學(xué)中蘊含的關(guān)于中國文化的知識更為全面和立體，通過研讀文學(xué)作品可以了解中國社會，包括政治、經(jīng)濟、意識形態(tài)、思維觀念等，文學(xué)中體現(xiàn)出的文化是物質(zhì)文化、制度文化和思想文化高度融合的樣態(tài)，更接近于現(xiàn)實中的中國文化的真實狀況。文學(xué)課的學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生把語言和文化有機結(jié)合起來，這一點對于本土漢語教師來說尤為重要。目前的國際中文教學(xué)中對中國文化、歷史、文學(xué)、社會發(fā)展等相關(guān)知識的講授相對欠缺（鄧新，2021），顧安達（2013）認(rèn)為“一個合格的漢語教師，不僅需要受過良好的語言和師范教育，同時也應(yīng)該具備中國的歷史、政治、思想史、社會形態(tài)和其他方面的專業(yè)知識”。

對于本土教師來說，其教學(xué)對象是本國學(xué)生，本國學(xué)生更重視的是理解中國文化的內(nèi)涵，對于如何傳播中國文化、如何進行跨文化交際的需求相對較弱。

總之，韓國本土師資培養(yǎng)尤其注重漢語教學(xué)能力的培養(yǎng)，同時，非常重視文學(xué)課程的作用，將語言與文化相結(jié)合，讓學(xué)生在文學(xué)課的學(xué)習(xí)中加強對中國的全面理解，體現(xiàn)出其本土教師培養(yǎng)的特點。

四、啟示和結(jié)論

目前韓國漢語教育碩士的課程設(shè)置已經(jīng)與傳統(tǒng)的中文課程設(shè)置偏重中國古典文學(xué)的培養(yǎng)方向有了根本的不同，充分體現(xiàn)了韓國本土教師培養(yǎng)的職業(yè)化特色，同時與中國國內(nèi)漢教碩的培養(yǎng)相比具有明顯的國別化特點。我們認(rèn)為韓國漢語教育碩士的培養(yǎng)可以在以下三個方面為我們提供借鑒。

第一，突出漢語語言要素及其教學(xué)類課程，特別是應(yīng)依據(jù)漢語特點，側(cè)重于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重難點，有針對性地就如何進行重難點教學(xué)進行探討，而不是孤立地學(xué)習(xí)漢語本體知識及單純的教學(xué)方法。

第二，適當(dāng)增加中國文學(xué)類課程的比重，加強學(xué)習(xí)者對中國文化的學(xué)習(xí)，使其了解中國歷史、社會，也能夠促進其對漢語的深度理解。

第三，加強對學(xué)生教學(xué)實習(xí)的指導(dǎo)，避免用課堂模擬教學(xué)代替實際情景中的教學(xué)實踐，也應(yīng)避免學(xué)生在承擔(dān)實際教學(xué)任務(wù)、進行教學(xué)實習(xí)期間缺少教師的跟蹤指導(dǎo)。教師對于學(xué)生在實際教學(xué)中遇到的問題應(yīng)該進行跟蹤記錄、全過程分析指導(dǎo)，并指導(dǎo)學(xué)生反思，探討解決的路徑，讓教學(xué)實習(xí)發(fā)揮出實際的作用。

附注

1 9所大學(xué)為江陵原州大學(xué)、慶北大學(xué)、慶尚大學(xué)、公州大學(xué)、東國大學(xué)、成均館大學(xué)、淑明女子大學(xué)、梨花女子大學(xué)和韓國外國語大學(xué)。

2 表中列出的課程是2019年兩個學(xué)期開設(shè)的課程。

3 表中列出的課程是2019年兩個學(xué)期開設(shè)的課程。

4 其中含課程名為“漢語會話”的課程。

5 納入本次調(diào)查的課程是2015年培養(yǎng)方案中的課程。

6 保留小數(shù)點后兩位。

7 “中國散文”6門、“古典散文”3門，此處合計為9門。