教材多元解讀的可能與限度

謝慧

摘要：受闡釋學影響，多元解讀的理論建構(gòu)包含了“視域融合”“召喚結(jié)構(gòu)”“自我建構(gòu)”等多重解讀觀。語文教材解讀的“單一解讀”和“肆意解讀”兩種錯誤傾向呼喚多元解讀，其自身的開放性、歷史性和主體參與性也為多元解讀提供了可能。但是多元解讀并非毫無限度，在解讀中需要遵守教材、學生和文本之界，讓規(guī)范性的多元解讀促使語文教材解讀為實現(xiàn)提高學生語文素養(yǎng)和語文能力的教育目標而服務。

關鍵詞：語文教材 多元解讀 文本解讀 闡釋學 解讀理論

文本解讀是一個闡釋學的概念。闡釋學認為，文本包含意義的符號。文本意義存在于閱讀中，是文本與讀者對話的結(jié)果，是文本與讀者視野融合的產(chǎn)物。[1]伽達默爾就明確指出：“闡釋學的基本功績在于把一種意義關系從另一個世界換到我們自己的世界。”讀者根據(jù)自身的經(jīng)驗和閱歷，會產(chǎn)生不同的文本解讀視角和解讀目的，由此，文本意義的生成就呈現(xiàn)出多元化的特征。西方用“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”來形象說明這種解讀特征，中國自古也有言“仁者見仁，智者見智”的說法，這些都意在展現(xiàn)多元解讀的普遍性。新課程改革注重學生的獨特個性發(fā)展，語文教育也需要教師和學生加強多元解讀，教材文本自身具有的特性也在要求著解讀的多元化。但是走向開放性和多元性的解讀并非預示著可以隨意解讀?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”的后一句“但哈姆雷特不會變成李爾王”就警示解讀者，要正視文本自身的特性，解讀的限度還包括解讀的視角和目的等。

教材是教師教和學生學的主要內(nèi)容，承載著課程目標和教學目標，教材的發(fā)展變化體現(xiàn)著教育理念的革新與發(fā)展。教材究其根本，它是一種文本，具備文本固有的意義不確定性、簡化性和片段性等特征。對教材文本進行解讀，就意味著解讀需要從教育教學的視角出發(fā)，因此這種解讀，不僅要關注文本自身，還需要重視文本所蘊含的教育教學價值，因此教材解讀相較于普遍意義上的文本解讀擁有更多的限度。當前語文教學就存在向單一解讀或是肆意解讀的兩種錯誤傾向，不利于發(fā)揮教材文本真正的育人價值。

一、多元解讀的理論建構(gòu)

多元解讀以“視域融合”“召喚結(jié)構(gòu)”“自我建構(gòu)”等多種解讀理論為理論基礎，為多元解讀的現(xiàn)實開展提供理論支撐，為語文教材文本解讀提供多元解讀的可能。

（一）“視域融合”解讀觀

伽達默爾強調(diào)闡釋學的目標是要“揭示所有的理解方式中所共有的東西”。[2]主張理解是建立在先見的基礎之上的，在理解的過程中，新的理解又會產(chǎn)生。“先見”構(gòu)成了解釋者特殊“視域”，而“視域?qū)儆谝暳Ψ秶?。它包括從一個特殊的觀點所能見到的一切”。[3]視域成為解讀者進行解讀時的先前經(jīng)驗和解讀基礎，并隨著解讀者認知的發(fā)展而發(fā)展變化。解讀者擁有自己的視域，文本也有自己的歷史視域，含有作者原初的世界，它是在特定的歷史條件下由作為特定歷史文化存在的個人所創(chuàng)造出來的，是作者創(chuàng)造文本時的特定歷史語境。[4]

由于時間的變遷和歷史的更迭，解讀者的視域和文本的視域會存在差距，因此伽達默爾主張“視域融合”。這種解讀觀認為在解讀者和文本之間，可以通過交流、溝通進行視域融合。閱讀就是在讀者的期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)的互動中完成，作品的意義是兩種視野溝通、交流、對話、融合的生成物。[5]

“視域融合”的解讀觀要求，在進行教材文本多元解讀時，要注意兩個方面的融合：其一是教師和學生作為解讀者與文本之間的“視域融合”，即教師和學生均要閱讀文本，將自己的視野與文本視野進行交流、融合；其二是教師和學生與文本的“視域融合”，與前一種相區(qū)別的是，這種融合既強調(diào)在教學過程中，教師引導學生將自己的視野與文本視野融合，也要求教師和學生之間的視域融合。

（二）“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀

“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀認為，作品的意義只有通過讀者的解讀才能產(chǎn)生，作品都有未定性，都有一個多層面的、開放的“召喚結(jié)構(gòu)”。[6]這種解讀觀來自接受美學理論，其代表人物伊賽爾主張：每個文本都包含著許多的視點，例如“人物視點”“敘述者視點”，在解讀者進行文本解讀時，由于文本是一個“召喚結(jié)構(gòu)”，并且存在著許多不同的視點，他就會在這個開放結(jié)構(gòu)中不斷地進行“視點”轉(zhuǎn)移。如閱讀魯迅的《孔乙己》，一開始是以店內(nèi)小伙計的“敘述者視點”出發(fā)介紹孔乙己這個人，隨著故事的不斷深入，“哀其不幸、怒其不爭”的孔乙己形象呈現(xiàn)在我們面前，隨著故事不斷發(fā)展，“我”的角色越來越沉入其中，成為“我”的視角去旁觀孔乙己短暫、可笑而又悲慘的一生。余華在《活著》一文中，故事開篇以作者視點帶讀者進入到福貴的一生，接著轉(zhuǎn)換成福貴的“人物視點”和福貴一起度過他那歷經(jīng)艱辛、最后只有一頭老牛相伴的一生。

這種“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀表現(xiàn)出了多元解讀的一些重要特征。首先，角度的多元，文本解讀可以從不同的“視點”出發(fā)，而文本的“視點”是不斷變化的，根據(jù)內(nèi)容不斷發(fā)展變化，解讀者在解讀過程中會不斷地轉(zhuǎn)移“視點”。其次，意義的多元，讀者在解讀文本的過程，就是文本意義的不斷生成過程，不同的讀者就會有不同的解讀，文本意義、價值也就具有多元性；再次，是讀者的多元，文本是開放的，供不同讀者進行解讀，文本意義、價值的多元性是由不同讀者的解讀而生成的，讀者的多元和文本意義的多元是相伴而生的關系；最后是語境的多元，由于文本創(chuàng)作的時代與讀者所處的時代往往是不相同的，語境也必然是不同的，哪怕同處于一個時代，因為個人成長經(jīng)歷的不同，語境也會有差異。因此，不同讀者解讀同一文本所獲得的意義、價值和審美體驗也是不同的。

（三）“自我建構(gòu)”解讀觀

“自我建構(gòu)”解讀觀與心理學建構(gòu)主義有相似之處，都認為，學習是以已有經(jīng)驗為基礎進行建構(gòu)的，學生并不是空著腦袋進入教室的，在接受新知識之前，他們的腦袋中已經(jīng)有了認知結(jié)構(gòu)。在文本解讀中也是如此，解讀之前，解讀者就已經(jīng)擁有了進行解讀的“先驗”，這些已有經(jīng)驗通過與新的文本相互作用建構(gòu)成新的認知。因此這種解讀觀認為，對于文本的解讀如何，取決于解讀者是否具有與本文本相融合、作用的先前的經(jīng)驗。這就要求解讀者需要廣泛、大量的閱讀和學習，累計自己的經(jīng)驗基礎，不斷的自我建構(gòu)，這樣才能加強文本解讀的深度、領會文本潛藏的真實意蘊。

二、教材多元解讀的可能

長久以來，教材解讀存在著兩種錯誤的解讀傾向：一種是單一解讀，將別人的解讀觀點照搬照抄進行教學，只認同一種解讀，對另一角度的解讀嗤之以鼻；另一種是肆意解讀，這種解讀方式強調(diào)另辟蹊徑，要“看到別人看不到的東西”，往往使解讀走向極端，扭曲了文本真正的意蘊。這些解讀既不利于文本價值的彰顯，誤解了文本的本質(zhì)，也不利于語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和學生正確價值觀的塑造，因此需要對語文教材展開多元解讀。教材具有開放性、歷史性和時代性，在解讀過程中，需要持多元解讀的解讀觀，發(fā)揮教材文本的育人價值和文學價值。

（一）教材多元解讀的必要性

其必要性主要表現(xiàn)為教材呼喚多元解讀。教材作為文本的一種，它在承載著課程目標、教學目標等教育教學意義的同時，還是文學作品，擁有著文學價值，蘊含著豐富的文學意蘊。單一的文本解讀是指對文本的解讀淺表化、模式化，未能涉及文本深層意義，也可以指解讀者未能形成自己的文本解讀理解，只允許有一種解讀的“聲音”出現(xiàn)。[7]單一的文本解讀不能充分發(fā)揮文本的文學價值，是對優(yōu)秀文學作品的一種“浪費”，也不利于培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)和文學鑒賞能力。正如《義務教育課程標準（2022年版）》中就提出“具有獨立閱讀的能力”“能初步鑒賞文學作品”的閱讀目標。[8]單一的文本解讀不涉及深層的文學意義，不允許發(fā)出多種“聲音”，與培養(yǎng)全面發(fā)展的個性這一教育目標相違背，也不能真正實現(xiàn)語文教育促進學生語文素養(yǎng)提高的目標。

肆意的文本解讀指的是，不根據(jù)文本的創(chuàng)作基礎、實際情況，一味的采取不切實際或者盲目的猜測式解讀，這種解讀脫離了真實的文本解讀語境，也視文本解讀理論、解讀方法為無物，只強調(diào)解讀者內(nèi)心的想法，文本成為“任人打扮的小姑娘”，是違背文本真實意圖的臆斷。如某位教師在教授《愚公移山》一課時，勤勞、擁有堅定信念的愚公被解讀成自私自利、獨斷專權(quán)的領導者、陰險狡詐、充滿算計的陰謀家、不識時務、蠻橫不聽勸告的傻子。這種解讀不僅違反了文本的本來意蘊，也把學生引向了缺乏信任的懷疑主義、“識時務”“明時機”的功利主義、不懂堅持和信念可貴的實用主義，與教育的初心相背離。

這兩種解讀傾向都與語文課程培養(yǎng)目標相悖，既不能夠發(fā)揮文本真正的文學價值促進學生語文素養(yǎng)的提升、優(yōu)秀價值觀的養(yǎng)成，也是對文本本質(zhì)的誤解，不利于文學事業(yè)的發(fā)展。語文教材解讀需要多元解讀，并通過多元解讀來激發(fā)教材文本解讀的活力，實現(xiàn)真正的育人價值。

（二）教材多元解讀的適用性

闡釋學視野下教材具有開放性、歷史性和時代性，這些教材的獨特性質(zhì)為教材多元解讀提供了可能。

1.教材具有開放性

教材也是文本，是一種特殊形式、是集合體。闡釋學認為文本的意義是不斷生成的，是和解讀者的理解一樣不斷發(fā)展的。[9]文本不是一經(jīng)產(chǎn)生就獨立存在、超脫于創(chuàng)作時間的，解讀者也不是處于文本之外的旁觀者。文本具有永恒性，體現(xiàn)在文本能夠超越時間和空間的局限，在不同的時空中煥發(fā)意義，還體現(xiàn)在它具有能夠隨著解讀者的解讀和關注產(chǎn)生新的意義、在不同歷史時期享有不同的價值的可能性。闡釋學認為每一位解讀者都有“視域”，文本也有“視域”，文本的解讀就是這兩種“視域”的融合，不同“視域”的融合就會產(chǎn)生不同的理解，意義也就在持續(xù)地生成。根據(jù)這種觀念，教材的意義就在與不同“視域”解讀者進行“視域”融合的過程中進行改變、完善與充實，根據(jù)“視域”的不同，生成的意義也就不同。因此教材的意義永遠不是一個確定的答案，教材永遠是一個有待解讀、需要解讀的對象，它也就具有一種永遠向外開放、向內(nèi)探索的結(jié)構(gòu)。

因此教材解讀不應追求單一的、具備結(jié)論性質(zhì)的解讀，而是應該強調(diào)多元解讀，關注多樣性的解讀策略和角度。

2.教材具有歷史性

所謂歷史性，并不是指教材具備“知興替”的作用，或者能夠成為今人了解古人確切真實的窗口。而是指文本創(chuàng)作所處的時代與解讀者所處時代往往是不相同的，因此文本的意義與解讀者所熟知或置身處地的時代是存在差距的，其原因就是作者創(chuàng)作與讀者解讀之間的歷史性差異。當代詮釋學則認為，所有對于文本客觀的、終級的意義的追求都是虛妄的，原因是“任何時代都必須以自己的方式理解歷史流傳下來的文本，因為這個文本是屬于整個傳統(tǒng)的一部分，而每一時代對這個傳統(tǒng)則具一種實際的興趣，并試圖在這傳統(tǒng)中尋求理解自身”。[10]正如教材的開放性所提及的，教材的意義是不斷生成和發(fā)展的，而歷史也是一個持續(xù)發(fā)展的過程，人是處于歷史發(fā)展中并推動著歷史發(fā)展，任何人的理解和觀點都不能夠完全脫離于他所處的時代，他的創(chuàng)作和解讀也就具備所處時代的印記，教材不可避免帶有歷史性。

基于此，在進行教材解讀時，不應僅僅立足于當前，局限在文本這一處，應該以歷史的角度去解讀文本，將文本從歷史的洪流之中“打撈”，放置于當前的時代背景，多元解讀，拓寬文本解讀的視野。

3.教材意義的主體參與性

“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀下的教材文本是一個開放的結(jié)構(gòu)，有待解讀者進行解讀，教材文本的意義是由讀者解讀賦予的?！白晕医?gòu)”的解讀觀也認為，解讀者在進行解讀之前就具有“先前經(jīng)驗”，這些“先前經(jīng)驗”就是解讀者進行文本解讀的前期準備。伽達默爾通過對讀者歷史性的重要表現(xiàn)形式——“先入之見”之合法性的強調(diào)，為“偏見”正名：沒有偏見，沒有理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生。伽達默爾認為，消除成見“實際上是歷史主義的天真的假定”。[11]不管是“先入之見”還是“先前經(jīng)驗”，或者文本本身，都是客觀存在的，并不是解讀者可以隨意控制的，伽達默爾也對此進行了正名，他強調(diào)，先入之見不應該是要加以克服的消極因素，而應該是要加以肯定的積極因素。[12]

從這些論述中可以發(fā)現(xiàn)解讀者是作為一個積極的、主動參與的主體在進行文本解讀的，其自身的“先見”“視域”都是進行文本解讀的重要構(gòu)成，并且影響著解讀者文本解讀的理解和文本意義的生成，主體參與性就揭示了教材多元解讀的可能。

三、教材多元解讀的限度

教材多元解讀意味著解讀方式、對象和意義的多元，但是多元并非不加限制的多元。相比于一般的文學文本，教材還承載著語文教育教學的重要任務。因此，教材的解讀也就有更寬的限制范圍、更多的限制條件。教材作為教學內(nèi)容的重要部分，一方面它是為實現(xiàn)學科教學目標而產(chǎn)生的，教師對教材的理解影響著教學目標的達成，它也是學生學習的主要對象，不可忽視學生在解讀教材、使用教材中的作用。另一方面，它薈萃了優(yōu)秀的文學作品，教材多元解讀需要正確認識教材的文學屬性。

（一）學科之界

教科書作為最核心的課程資源，是課程標準和課程目標的具體化，是語文教學中教師施教的主要依據(jù)，是學生系統(tǒng)學習科學文化知識的重要來源，是課程計劃與課程標準具體實施的載體，它能夠體現(xiàn)著一個學科對它所要培養(yǎng)的人的具體要求。[13]

所謂教材多元解讀的學科界線就是指教材的多元解讀必須是在語文學科知識范圍之內(nèi)。相較于其他的文本，教材具有學科特點，有著完整的學科知識體系，其文本的選取、排列都是按照這一體系來設置的。如果忽視了這一點，那么教材就無法與其它文本解讀相區(qū)分，語文教材也就無法區(qū)別于其他的人文學科。因此，多元解讀不可越過學科知識的界線，對語文教材的解讀需要指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提高、語文知識的學習。

教材多元解讀的學科界線還指教材的多元解讀必須符合課程目標，不可以違背課程目標的要求。課程標準規(guī)定了一個學科的性質(zhì)、目標和內(nèi)容構(gòu)成等，對教材內(nèi)容的選擇和如何施教均進行了規(guī)定。教材多元解讀不可越過課程標準的界線，要在課程標準的指導下，針對不同階段學生和性質(zhì)的文本展開解讀，如統(tǒng)編版小學語文三年級上冊的文言文《司馬光砸缸》一文的解讀，其重點在于引導學生初識文言文，了解文言文的行文特點，通過砸缸這一動作的一系列描述認識到司馬光的聰慧、機敏，并能夠背誦課文。因此教師在解讀本文本時，就不應該過分強調(diào)文言文中字詞的使用，或者文言文的審美價值等。

教材多元解讀的學科界線也指教材的多元解讀必須重視教材的整體性。教材是課程標準和學科知識的最終落實和基本載體。文本進入教材并不是散亂排列的，而是根據(jù)一定的單元培養(yǎng)目的、學生發(fā)展要求設置的，統(tǒng)編版小學語文教科書從三年級開始就設置了單元導語，單元導語說明了本單元的語文素養(yǎng)要求，也構(gòu)成了本單元文章的基本感情基調(diào)。如在五年級上冊第六單元的單元導語就是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素則是：注意體會場景和細節(jié)描寫中蘊含的感情；用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受。選文分別是《慈母情深》《父愛之舟》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》。[14]每一篇課文都承擔著一個或幾個語文學習任務，多篇課文有序組合起來共同促成學生語文素養(yǎng)的整體提升，偏離或脫離教材邊界的課文解讀都不利于學生語文素養(yǎng)的系統(tǒng)提升。[15]那么在進行這些文本的解讀時，我們就需要緊扣教材本單元的要求，在整體閱讀的基礎上，把握單篇文本的價值。

（二）學生邊界

認知心理學認為學生新知識的學習必須建立在原有知識經(jīng)驗基礎之上，“自我建構(gòu)”的解讀觀也強調(diào)學生在進行解讀時，新習得知識、理解會與原有的認知經(jīng)驗發(fā)生作用，建構(gòu)成新的認知。學生學習的對象是教材，主要是通過語文教材的學習來促進素養(yǎng)的提升和知識的獲得，因此在進行教材文本解讀時，不可忽略學生的認知發(fā)展水平，要在學生認知發(fā)展水平范圍之內(nèi)進行解讀的指導，引導學生學會解讀、能夠獨立解讀。

《語文義務教育課程標準》中明確提出：語文課程致力于為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎。[16]因此在進行教材多元解讀時，必須要致力于學生價值觀的引導，引導學生從優(yōu)秀的教材文本解讀中汲取智慧與思想，比如從《落花生》中讀出做人的道理，從《陶罐和鐵罐》中明白謙虛的重要性，樹立正確的價值觀。

（三）文本邊界

在進行教材多元解讀時，需要注意的是，教材只是文本的一種形式，它具備文本的屬性和特征，不可以將教材孤立于文本之外來談論教材。艾柯在其《詮釋與過度詮釋》一書里提出：文本解讀是“文本意圖”與“讀者意圖”相互作用的過程，“實際上體現(xiàn)了文本的權(quán)利與詮釋者的權(quán)利之間的辯證關系”。[17]文本意圖是指作者在創(chuàng)作文本時想要表達的思想意圖，是通過文體、人物形象和對話方式等表現(xiàn)的，讀者意圖是讀者在閱讀文本時基于過去學習經(jīng)驗而產(chǎn)生的閱讀期待或設想。雖然讀者意圖具有多元性，但是文本本身具有規(guī)范性。

首先，不同的文體會有不同的敘述方式，這些不同的敘述方式也就會有不同的“文本意圖”，從而限制和制約解讀者進行文本解讀的維度與方向。譬如，史實傳記和話本小說，因為不同的敘述方式和創(chuàng)作目標，就表現(xiàn)出不同的“文本意圖”。小說注重描述情節(jié)、塑造人物，讀者在解讀時會有千回百轉(zhuǎn)之感，會因故事情節(jié)而產(chǎn)生情緒波動。史實傳記強調(diào)“以史為鑒”，要“微言大義”“春秋筆法”，以真實性記錄為主。由此觀之，不同的文體會表現(xiàn)出不同的“文本意圖”，在進行教材多元解讀時，就需要符合文本的文體特征，關注其蘊含的不同的“文本意圖”。

其次，根據(jù)語用學理論，“語境是人們使用自然語言進行言語交際的言語環(huán)境。[18]有效的故事情結(jié)構(gòu)成需要一定的語境，語境不同，文本解讀生成的意義也就不同。如在《白雪歌送武判官歸京》中，寫到“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，這一句單獨來看，與本詩送別的情境不相符合，但是聯(lián)系全詩語境，作者將“雪花”比作“梨花”，借“春風”給送別之凄苦帶來一絲絲春的溫暖，也營造了即使此時仍是寒冬，但未來會是欣欣向榮之感。

教材多元解讀并不是毫無限制的肆意解讀，相反，它是“戴著鐐銬跳舞”，既要充分發(fā)揮多元解讀在語文教育中的促進作用，也要尊重學科、學生和文本，讓語文教材在多元解讀下為實現(xiàn)提高學生語文素養(yǎng)、豐富語文知識的目標而煥發(fā)光芒。

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