我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為評價及其改善

王 鋼,蔣亦華

(1.淮陰師范學院 教師教育協(xié)同創(chuàng)新研究中心,江蘇 淮安 223300; 2.中國礦業(yè)大學 公共管理學院,江蘇 徐州 221116)

鄉(xiāng)村教師是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的核心力量,為此國家和地方層面出臺多項鄉(xiāng)村教師政策。鄉(xiāng)村教師政策的有效實施依賴于政策執(zhí)行主體。本文所言之鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體,具體指向“對新世紀我國鄉(xiāng)村教師政策實施的進程和效果有顯著影響,能將政策目標、內(nèi)容、舉措等轉(zhuǎn)化為實際行動的人”。

1 問題的提出

對鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的現(xiàn)實行為進行相對客觀評價,需要探討主體行為改善的方法和具體路徑。鄉(xiāng)村教師政策的有效性依賴于政策的實施,而實施的關鍵則在于政策執(zhí)行主體,因此需要對鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為作出合理評價。新中國成立以后很長一段時間內(nèi),由于客觀與主觀因素的制約,特別是城市優(yōu)先的國家發(fā)展戰(zhàn)略,導致鄉(xiāng)村教育一直處于基礎教育的相對薄弱部分。進入新世紀后,隨著教育公平和鄉(xiāng)村振興的持續(xù)提出,鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題引起了社會廣泛關注。在上述特定背景下,中央政府借鑒一些發(fā)達與發(fā)展中國家的共性做法,并結(jié)合當今中國教育發(fā)展實際,持續(xù)、密切出臺了一系列鄉(xiāng)村教師政策文本。不同學者對這些政策文本作出了不同類型劃分[1][2],筆者則依據(jù)文本內(nèi)容是部分涉及還是完全聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設,將所有政策劃分為關聯(lián)性政策與完全性政策[3]。

就現(xiàn)實來看,我國鄉(xiāng)村教師政策落實不到位、遲到位現(xiàn)象較為普遍,主要原因是政府沒有強化鄉(xiāng)村教師政策的落實督查,沒有建立政策執(zhí)行的問責機制。鄉(xiāng)村教師政策的執(zhí)行問題在其他研究者成果中亦有體現(xiàn),這種體現(xiàn)可能僅僅停留于現(xiàn)實情境的分析,亦可能以此為基礎,進一步尋求解決問題的辦法。如鄧亮等認為,不同群體行為邏輯的相互作用和影響,造成了鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境[4]。解光穆等認為,由于我國各地經(jīng)濟發(fā)展、教育水平存在差異,因此鄉(xiāng)村教師政策的精準落地需要從收入待遇提高、專業(yè)能力發(fā)展、現(xiàn)實補充與未來培養(yǎng)等三個方面細化優(yōu)化,通過明晰并設法解決不同政策所面對的突出問題,確保鄉(xiāng)村教師安心、舒心、用心、精心從教[5]。還有學者指出地方政府在政策執(zhí)行中的偏差阻礙了鄉(xiāng)村教師的實際獲得感[6],因此需要加強對政策工具執(zhí)行效率的評估以及不同政策之間的融合[7],對《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》落實的成效和存在問題進行總結(jié)。

綜觀國內(nèi)學界既有的成果可以發(fā)現(xiàn),國內(nèi)鄉(xiāng)村教師政策研究盡管已觸及如何提高政策執(zhí)行效果,少數(shù)成果表現(xiàn)出明顯的學術價值或操作意義,但總體來看,并未成為獨立的、相對成熟的研究領域。我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行的研究缺失,不僅表現(xiàn)為重視程度不夠,還涉及認知問題。所謂認知,指研究者們所提出的政策執(zhí)行建議,往往基于個體主觀性判斷,或基于某種特定的理論,或基于較小范圍與樣本數(shù)的實證研究,由此必然帶來相關建議的局限。事實上,我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行過程中的問題涉及活動范疇、體制范疇、機制范疇、觀念范疇等方面[8],這種變異與偏差的形成原因固然可以列舉很多,且往往與范疇有關,但最終必須回歸至政策執(zhí)行的資源、環(huán)境以及執(zhí)行者層面。從執(zhí)行者觀之,新世紀我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的構(gòu)成如何,應然關系是什么,如何相對科學評價現(xiàn)實主體的行為,如何對不同主體的行為進行重構(gòu),上述一系列重要命題,在現(xiàn)有的研究中并未得到明晰與深度回應,本文將在此基礎上做出分析解釋。

2 我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的構(gòu)成分析

鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的構(gòu)成分析,應避免兩種思路。一是主觀式認定,即“我”認為是什么即是什么,二是平移式認定,即由學界公共政策或教育政策執(zhí)行主體的厘定引申出鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體。前者臆想色彩強烈,因缺乏足夠的梳理或論證而難以服眾。后者不但要求既有的理論積淀相對豐厚,且就相關判斷已達成共識,還涉及一般與特殊、共性與個性的關系理解。理想狀態(tài)的鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行過程,是政策目標漸致實現(xiàn)、政策舉措漸致落實的過程,從目標與舉措分析執(zhí)行主體構(gòu)成,不但反映了“執(zhí)行”的本真意義,有利于達成共識,而且為進一步分析執(zhí)行主體的問題行為、尋求解決問題路徑提供了可靠視角?，F(xiàn)階段我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體是一個多元、涉及縱向與橫向關系的復雜結(jié)構(gòu),不同主體的身份有單一與復合之分,有的主體僅為鄉(xiāng)村教師政策的執(zhí)行者,有的則兼具制定主體、執(zhí)行主體、評價主體等多重角色屬性。

一是政府部門。鄉(xiāng)村教師隊伍建設隸屬于公共服務范疇,而公共服務是現(xiàn)代政府的基本職能,使得政府部門在鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行過程中占據(jù)重要主體地位。作為新世紀我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的政府,既包括中央政府,還包括地方政府。這里所言之地方政府,并不涵蓋鄉(xiāng)鎮(zhèn),僅涉及省、市、縣三級,而中央政府,不僅指向最高國家行政機關,還隱喻與地方政府的關系變遷。傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟時期,中央與地方之間主要表現(xiàn)為控制與被控制關系,中央政府掌控幾乎所有社會資源的支配權,地方政府的權力構(gòu)成及其大小,通常由權威者意志或政策導向決定。改革開放特別是黨的十八大以來,中央以漸進方式賦予地方立法、財稅、人事等權力,試圖通過制度設計擺脫“一放就亂、一收就死”的怪圈,實現(xiàn)中央與地方的高效合作和互動,這時的地方政府特別是縣級政府,客觀上已成為我國鄉(xiāng)村教師政策落實的“最后一公里”。

二是實施教師教育的高校。傳統(tǒng)師范教育由三級體制向二級體制過渡,導致高校已成為我國教師職前培養(yǎng)和職后培訓的主要力量。這里所言之高校,包含所有師范類院校和相關非師范院校。所謂師范類院校,指校名中含有“師范”二字并保留若干師范專業(yè)的高校。所謂非師范院校,從特定角度看即為《〈教師資格條例〉實施辦法》的產(chǎn)物,其客觀與普遍存在,意味著我國具有開放特點的、混合型的教師教育體制已經(jīng)形成。目前,我國承擔教師教育的高校中,非師范院校已約占70%,其師范生人數(shù)占師范生總數(shù)已近50%。

三是鄉(xiāng)村學校。學校是教師生存和發(fā)展的主要場域,其辦學底蘊、環(huán)境布置、制度設計、管理理念與方式等,對教師的職業(yè)信念、行為習慣有直接或間接的影響。我國鄉(xiāng)村學校的構(gòu)成較為復雜,不但有東部、中部、西部以及近郊、遠郊、偏僻等不同區(qū)域之分,還涉及寄宿制與非寄宿制等不同類型,又分為高中、初中、小學以及中心校、村小、教學點等不同層級。進入21世紀以來,為優(yōu)化教育資源配置,國家曾進行鄉(xiāng)村義務教育學校布局調(diào)整,這種調(diào)整由于在實際操作時以追求規(guī)模效應、降低財政壓力為主要動力,導致鄉(xiāng)村學校數(shù)量短時間內(nèi)呈急劇下降態(tài)勢,如2000年我國鄉(xiāng)村高中、初中、小學、教學點分別為2 629所、41 942所、440 284所、157 519所,到2016年則為553所、16 171所、106 403所、86 800所。

四是鄉(xiāng)村教師?？茖右饬x的鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行,是一個自上而下的過程,這一過程由于存在于教師的日常生活,且往往以個體的理解與反應為衡量尺度,因此,其最小實踐單位并非鄉(xiāng)村學校,而是鄉(xiāng)村教師。目前,我國鄉(xiāng)村教師數(shù)量近300萬,占教師總量的四分之一左右。所有鄉(xiāng)村教師中,還有一定數(shù)量的代課教師存在,即便是在編教師,有的來源于民辦轉(zhuǎn)公辦,缺乏系統(tǒng)的理論積淀,有的從教時間較短,實踐積累不多。

3 鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的問題行為分析

分析鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為必須避免隨意性與主觀性,要回答應然意義或理想狀態(tài)的執(zhí)行主體是什么,即明晰主體行為評價的參照系選擇。這種明晰,應以理性、整體為思維特點,以致力于形成共識為目標,具體應圍繞履責和協(xié)同進行兩方面作出闡釋。

所謂履責,不但涉及對責任內(nèi)涵的認知,還涉及情感與態(tài)度、水平與能力。前者是履責的前提,意味著責任不僅指向分內(nèi)之事,還包含對不履行義務結(jié)果的承擔。后者是履責的條件,集中表現(xiàn)為德性與能力相統(tǒng)一的實踐智慧。強調(diào)實踐智慧,不僅因為現(xiàn)實中的鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行面臨許多“首次”,無法進行復制或模仿,而且有其豐富的理論淵源。教育政策執(zhí)行是一定的意義建構(gòu)過程[9],既受外部環(huán)境的影響,還受著各種偶發(fā)事件的影響[10]。以履責作為理想主體的關鍵詞,基于兩個因素。首先,履責已成為當今中國出現(xiàn)頻次較高、幾乎涉及所有領域的詞匯,成為對組織和個人實施評價的核心指標,強調(diào)履責無疑反映了現(xiàn)代社會發(fā)展的普遍性訴求。其次,現(xiàn)實中的每類主體,都擁有與鄉(xiāng)村教師隊伍建設密切相關的權力,其中政府權力來自社會成員共同達成的契約,實施教師教育的高校、鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村教師的權力來自政府通過法律、政策等形式的讓渡。根據(jù)權責一致原則,權力應與所承擔的責任相適應,不能只承擔責任而不予以授權,也不能擁有權力而不履行責任。

所謂協(xié)同,最初來自于古希臘語,與和諧、同步、合作等意思相近。20世紀70年代以后,隨著協(xié)同理論的發(fā)展和多領域推介,協(xié)同被賦予豐富的內(nèi)涵,不但涉及人與人之間,還涉及不同應用系統(tǒng)之間、不同數(shù)據(jù)資源之間、不同情景之間。其中人與人之間的協(xié)同,指向主體的關系范疇,強調(diào)的是主體之間的協(xié)商、互助、合作及其程度,其本質(zhì)是對矛盾、沖突、疏離等傳統(tǒng)主體關系的一種反思與重構(gòu)。以協(xié)同作為執(zhí)行主體的另一個關鍵詞,與協(xié)同理論、過程理論密切相關。協(xié)同論視域的鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行,是一個完整的系統(tǒng),子系統(tǒng)之間是否存在非線性相互作用,是判斷協(xié)同理論適用性和解釋力的關鍵因素之一。過程論視域的鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行,其主體并非平面化的并列存在,而是以交互、疊加、生態(tài)等為特征的“主體間性”。

履責者與協(xié)同者既相對獨立,有各自的維度和內(nèi)涵,又密切聯(lián)系,形成了相互促進的正向關系。以此為參照,對我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為進行審視,則不難發(fā)現(xiàn)其問題所在。從主體之間關系觀之,隨著“教師管理”向“教師治理”的理論與實務轉(zhuǎn)向,標志著我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行的多元主體結(jié)構(gòu)已經(jīng)實質(zhì)性形成。這種以政府賦權、以不同主體獨立作用為主要表現(xiàn)的治理結(jié)構(gòu),雖然有效克服了傳統(tǒng)一元模式的弊端,調(diào)動了不同主體的積極性,但在引導不同主體協(xié)同以及主體內(nèi)部協(xié)同、彰顯整體效應方面尚缺乏有效與主動應對。本真意義的協(xié)同,必須明晰不同主體的行為邊界,避免越位和缺位現(xiàn)象;必須準確理解平等與主導之關系,防止以傾向性的主導地位否定主體之間的平等;必須建立并不斷完善相應的機制,推動主體合作由外部到內(nèi)部、由宏觀到微觀、由抽象到具體的轉(zhuǎn)化。

從單一主體行為觀之,鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為缺失既有共性特點,又有相對獨立的個性表現(xiàn)。共性特點集中表現(xiàn)為“有令不行”或“下有對策”,其具體表征是:熱衷于做表面文章,重文本傳達輕政策落實;基于利益考量或其他因素,改變政策內(nèi)容或選擇性落實政策;機械式執(zhí)行政策,忽視政策過程的彈性空間以及執(zhí)行者的能動作用。個性表現(xiàn)指不同主體行為缺失的差異性表征,通常與主體自身的態(tài)度、水平、能力以及身份變遷有關。其中,政府的行為缺失表現(xiàn)在越位和缺位并存,實施教師教育的高校的行為缺失表現(xiàn)在職前培養(yǎng)與職后培訓兩個方面,鄉(xiāng)村學校的行為缺失與管理者密切相關,鄉(xiāng)村教師的行為缺失則集中表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展層面。

4 我國鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為改善

鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的行為缺失,與主體對政策的認同程度、感知到的政策執(zhí)行壓力以及主體的自我效能感等密切相關?；谏鲜雠袛嗟慕鉀Q方案,應重視相關政策文本的完善,通過充分的、深度的調(diào)研論證,分清各類不同性質(zhì)問題,進一步彰顯鄉(xiāng)村教師政策設計的有用與實用特點。在此基礎上,應強化對政策執(zhí)行主體的行為規(guī)約與引導,這種規(guī)約或引導分別以責任、制度或機制為關鍵詞,從而使鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體獲得強大與持久動力,有效解決“應該做什么”以及“如何做得更好”等難題。

4.1 充分厘定鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的責任

鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體的責任厘定,不能簡單等同于政策規(guī)定做什么即做什么,而是要從現(xiàn)實與未來、確定性與不確定性等方面進行綜合考量,既強調(diào)達到基本要求,又要突出高質(zhì)量政策執(zhí)行的重心所在。

政府作為鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體,其責任應重點圍繞如何發(fā)揮主導作用展開。鄉(xiāng)村教師政策的執(zhí)行,必然引發(fā)實施教師教育的高校、鄉(xiāng)村學校的主動或被動變革,上述兩類執(zhí)行主體的相關法律定位目前尚不十分明晰,加之其自發(fā)型變革往往存在局限性,因此,必須借助或依賴政府的強大主導力量。主導不同于領導,其基本語義是善于把握全局、引導事物發(fā)展?；谏鲜隼斫獾恼鲗?必須改變傳統(tǒng)的一元獨大、包辦一切、無限主體形象,由總體性支配角色向引導性扶持角色轉(zhuǎn)變,防止以簡單化的行政命令代替專業(yè)化的診療,持續(xù)提高政府主導的品質(zhì)與境界。

相關高校作為鄉(xiāng)村教師政策執(zhí)行主體,其責任應重點圍繞如何培養(yǎng)、培訓高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師展開。在鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)中應著眼三個方面:一是有扎實的教育教學專業(yè)知識與能力,從而做到“教得好”;二是具有豐富的鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村地方知識,從而做到“下得去”;三是具有強烈的鄉(xiāng)村教育情懷和鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同,從而實現(xiàn)“留得住”。特別要重視身份認同感的塑造,因為身份認同感是鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)與職責的主觀認知,是鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村的關鍵[11]。因此,實施教師教育的高校特別是地方高校,應把鄉(xiāng)土性作為一個重要指標貫穿于教學活動的全過程,充分開發(fā)和利用本土資源,改變統(tǒng)一設置的培養(yǎng)模式,設置一定數(shù)量的鄉(xiāng)村教師本土化課程[12]。

鄉(xiāng)村學校作為政策執(zhí)行主體應圍繞如何形成教師隊伍建設特色展開。由于我國鄉(xiāng)村學校構(gòu)成較為復雜,不同學校所面臨的教師隊伍困境不可能完全相同,期盼找到共同尺度,統(tǒng)一所有鄉(xiāng)村學校教師隊伍建設的目標、內(nèi)容、進度,不但嚴重背離了我國鄉(xiāng)村教育的實際,在實踐中難以操作,而且可能引發(fā)鄉(xiāng)村教師隊伍建設新的矛盾。目前我國約有32%的初中、62%的小學以及所有教學點分布在鄉(xiāng)村,加之義務教育教師隊伍實施“縣管校聘”改革,使得學校的城鄉(xiāng)區(qū)分趨于模糊,因此加強鄉(xiāng)村學校的特色建設成為一個需要面對的共同議題。

鄉(xiāng)村教師作為政策執(zhí)行主體應圍繞其專業(yè)自主發(fā)展。專業(yè)發(fā)展有兩種常見方式,一是外部強加的、任務式的、以在職培訓為主要標志的專業(yè)發(fā)展,這種發(fā)展方式雖能在特定時期較快提升鄉(xiāng)村教師隊伍的整體水準,但常常因缺乏對一線教師訴求的了解、忽視個體的選擇權而受到質(zhì)疑。二是自主式發(fā)展,即鄉(xiāng)村教師依據(jù)自身與外部實際,自主確定專業(yè)發(fā)展的目標和行動指南,通過自我的持續(xù)作為,提升專業(yè)素養(yǎng),拓展成長空間。自主式發(fā)展讓個體從“局外人”變成“局內(nèi)人”,由“被造”變成“自造”,由“要我發(fā)展”變成“我要發(fā)展”,充分體現(xiàn)了對人的主體性、能動性的理解與尊重。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主發(fā)展雖然強調(diào)自我意識和能力,但不排斥甚至需要外部制度的引領以及教師組織的支持,需要激發(fā)出潛在的意識和能力并積極作用于教學的始終,突破固有的狹隘和束縛而選擇更適切的實踐活動,唯有如此才能彰顯專業(yè)自主的自覺、能動與超越之意。

4.2 完善相關制度和機制提升主體履責質(zhì)量

責任的明晰雖構(gòu)成了履責的必要條件,但并沒有解決責任的落實問題。主體角度的責任落實側(cè)重具體的過程、方法、路徑等要素,管理角度的責任落實關注每一類主體最終的行為效果如何,二者核心關鍵在于相關制度的建立與完善。

政府的履責應通過問責予以督促和引導,問責是一種要求承擔否定性后果的責任追究制度。問責作為一種手段運用,在督促各級政府組織、相關公職人員履行相關職責方面具有不可或缺的意義,但同時要防止因設計缺陷而導致的簡單化或異化現(xiàn)象。事實上,完善的行政問責制度,必須突出以人民為中心的思想,避免既當運動員又當裁判員的設計思路,進一步明確誰來問責,防止過重與過輕兩極傾向。問責還應當按照權責一致原則,準確界定被問責對象,切實保障其申辯與申訴權利,反映問責應有的個性特點。

實施教師教育的高校的履責可以通過師范類專業(yè)認證予以督促和引導。我國師范類專業(yè)認證2014年開始試點,2017年印發(fā)認證標準和辦法,2018年正式實施。相應的標準分為三個等級,分別對應國家對專業(yè)辦學質(zhì)量的基本要求、合格要求和卓越要求。我國師范類專業(yè)認證盡管具有鮮明特點,如從關注機構(gòu)轉(zhuǎn)向關注學生、從單純關注結(jié)果轉(zhuǎn)向關注人才培養(yǎng)全過程、從階段性評估轉(zhuǎn)向常態(tài)化監(jiān)控,但從制度的設計與實施考量看仍存在部分缺失。如有學者認為,我國師范類專業(yè)認證應進一步激發(fā)專業(yè)認證的主體訴求,健全專業(yè)認證的行業(yè)組織,完善專業(yè)認證標準與認證關鍵技術,提高公眾參與意識[13]。考慮到鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重要性和迫切性,加之高校目前的教師職前培養(yǎng)普遍存在“輕農(nóng)”“離農(nóng)”甚至“厭農(nóng)”現(xiàn)象,師范類專業(yè)認證制度的未來優(yōu)化,應明確將師范畢業(yè)生是否了解并熱愛鄉(xiāng)村教育、高校是否為鄉(xiāng)村學校和在職教師發(fā)展作出貢獻作為專業(yè)質(zhì)量的一個重要考察維度,并細化若干可觀測的具體指標。

鄉(xiāng)村學校的履責可以通過完善校長負責制予以督促和引導。校長負責制是世界各國中小學較為普遍的領導體制,我國在新中國成立后一直進行公立中小學校長負責制的探索,1995年隨著《教育法》的頒布,進一步由普通的教育政策上升為國家意志的教育法律,這種變化鞏固了校長在學校行政集體的核心地位。致力于推動鄉(xiāng)村學校履責的校長負責制,必須賦予指定含義。首先,校長負責制對校長提出專業(yè)化要求,意味著校長能帶領整個行政團隊專注于學校的長遠發(fā)展。其次,校長負責制應明晰并切實保障校長的權力,突出由此形成的一系列外部和內(nèi)部制度安排[14],同時要構(gòu)建權力運行的監(jiān)督機制,防止由于個人獨斷而走向權力腐敗。

鄉(xiāng)村教師的履責可以通過完善強制性退出機制予以督促和引導。退出機制的提出,不僅因為其對鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主發(fā)展有明顯促進作用,還源于兩個因素。一方面我國教育法律、政策已觸及不合格教師退出問題;另一方面,已有政策并沒有改變鄉(xiāng)村學校仍存在一定比例不合格教師、部分教師不思進取的客觀事實,有悖于社會對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的普遍關切。不合格教師退出機制的構(gòu)建是世界各國共同的難題,我國所面臨的困惑則在于不合格教師認定缺乏標準,相關證據(jù)較難收集,退出成本一般較大,容易受到人情因素影響;退出程序不完善,缺乏系統(tǒng)的補救制度[15]。能否基于已頒布的合格教師專業(yè)標準,厘定不合格教師的內(nèi)涵和實踐表征,在我國鄉(xiāng)村教師數(shù)量基本滿足的大前提下,妥善解決好鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展動力不足以及能進不能退、能上不能下等問題,應成為判斷退出機制是否完善的主要指標,從而解決鄉(xiāng)村教師的履責監(jiān)督問題。