《新課標(biāo)》下英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向及其路徑探究

張麗華,許夢(mèng)麟

(1.淮陰師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,江蘇 淮安 223300; 2.淮陰師范學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估中心,江蘇 淮安 223300)

0 引言

2017版《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》和2022版《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》)明確地將“核心素養(yǎng)”寫進(jìn)課程總體目標(biāo),完成了由學(xué)科知識(shí)本位向育人本位的課程思想轉(zhuǎn)變?！缎抡n標(biāo)》中“感知”“體驗(yàn)”“語(yǔ)境”“情境”等育人本位話語(yǔ)表述,與當(dāng)下盛行的“方法”“模式”“課型”“考試”“成績(jī)”話語(yǔ)、“碎碎念”課堂教學(xué)行為以及“記筆記”“背單詞”“刷題”等學(xué)習(xí)模式形成巨大反差?！缎抡n標(biāo)》明確地提出“學(xué)習(xí)活動(dòng)觀”“大單元”整體教學(xué)以及“教-學(xué)-評(píng)”一體化實(shí)踐方向,并特別強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)教學(xué)不僅要關(guān)注“學(xué)什么”,更要關(guān)注學(xué)生是否“喜歡學(xué)”以及是否知道“怎么學(xué)”[1]34-41?？偠灾缎抡n標(biāo)》反映出英語(yǔ)課程在目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)等方面的系統(tǒng)性改變,意味著與英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)相關(guān)的各類人員,特別是英語(yǔ)教師,需要完成從《舊課標(biāo)》到《新課標(biāo)》思想的范式轉(zhuǎn)移。

1 范式轉(zhuǎn)移

“范式”概念由美國(guó)著名科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(Thomas Kuhn)首次提出,指的是一個(gè)共同體成員所共享的信仰、價(jià)值、技術(shù)等的集合。庫(kù)恩認(rèn)為,任何一個(gè)科學(xué)研究領(lǐng)域都有一套研究者群體共同遵從的世界觀和行為方式。群體成員依據(jù)一系列的規(guī)范與規(guī)則開展科學(xué)研究。例如,量化研究與質(zhì)化研究分別屬于不同的研究范式,各自有著不同的話語(yǔ)特征[2]。同理,在教育教學(xué)領(lǐng)域,也存在著共同體成員所共享的信仰、價(jià)值、技術(shù)等思想信念,不同共同體之間在本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論等方面存在著認(rèn)知差異。

“范式”不是固定不變的。當(dāng)現(xiàn)存的某種范式所承載的思維與發(fā)展變化著的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生矛盾或沖突而不能提供解決新問(wèn)題的有效思維與方法路徑時(shí),新的范式就會(huì)萌生。新范式突破舊范式,導(dǎo)致科學(xué)革命的發(fā)生,從而使科學(xué)獲得一個(gè)全新的面貌。正如哥白尼日心說(shuō)對(duì)托勒密地心說(shuō)的突破將人們帶入了認(rèn)知與研究宇宙天文的新范式一樣,育人導(dǎo)向的《新課標(biāo)》是對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用能力導(dǎo)向的《舊課標(biāo)》的系統(tǒng)性突破,意味著當(dāng)下英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)正在經(jīng)歷一場(chǎng)新舊交替的范式轉(zhuǎn)移,預(yù)示著英語(yǔ)教師的教學(xué)思想必須經(jīng)歷一場(chǎng)從現(xiàn)代主義課程觀向后現(xiàn)代主義課程觀的系統(tǒng)性思維范式轉(zhuǎn)變。

2 現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義課程觀

16世紀(jì)中期,彼得·雷默斯首次使用課程一詞。幾個(gè)世紀(jì)以來(lái),雷默斯創(chuàng)立的課程概念在笛卡爾、拉爾夫·泰勒等人那里得到發(fā)展,主導(dǎo)著學(xué)校課程的形式與思想。第二次世界大戰(zhàn)末期,現(xiàn)代主義及其所代表的一切消失殆盡,西方國(guó)家開始進(jìn)入后現(xiàn)代主義時(shí)代,“后”思潮在各個(gè)領(lǐng)域涌現(xiàn),沖擊著傳統(tǒng)的、一元化的、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的現(xiàn)代主義主流思想[3]190-196。相比西方國(guó)家,我國(guó)在第二次世界大戰(zhàn)后成立了新中國(guó),教育從掃盲、普及義務(wù)教育開始,提出到2035年“總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”[4]?？梢钥闯?中國(guó)正在彎道超車進(jìn)入后現(xiàn)代主義時(shí)代。然而,與“硬”科技發(fā)展不同,教育活動(dòng)內(nèi)嵌著人的思維觀念,而思維觀念一旦形成即抵制改變[5]。因此,落實(shí)《新課標(biāo)》理念下的教學(xué)實(shí)踐,教師及與教學(xué)相關(guān)的各類人員必須了解《新課標(biāo)》中所表達(dá)的后現(xiàn)代主義課程觀與現(xiàn)代主義課程觀的系統(tǒng)性差異(見(jiàn)表1),從而推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向。

2.1 知識(shí)觀

現(xiàn)代主義知識(shí)觀將知識(shí)看作外在于學(xué)習(xí)者并先于學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的客觀存在。這種靜態(tài)知識(shí)觀下,教師是知識(shí)的擁有者、傳播者。“教師要給學(xué)習(xí)者一碗水,自己要有一桶水”等類似說(shuō)法即是靜態(tài)知識(shí)觀的語(yǔ)言映射。傳統(tǒng)教室里教師在講臺(tái)上面對(duì)一排排端坐的學(xué)生,也體現(xiàn)了靜態(tài)知識(shí)觀。教師話語(yǔ)中“我”的意識(shí)很強(qiáng),“我問(wèn)、你答”成為典型課堂話語(yǔ)形式。二元對(duì)立思維籠罩課堂,并逐漸形成一種“要么對(duì)、要么不對(duì)”這種非此即彼的思維定勢(shì)。由于靜態(tài)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞和儲(chǔ)存,所以大部分課堂活動(dòng)落在布魯姆知識(shí)圖譜的低階層次。機(jī)械乏味的日常學(xué)習(xí)行為,如,記憶、背誦、操練、測(cè)試等,嚴(yán)重地抑制了學(xué)習(xí)者的求知欲、好奇心與主觀能動(dòng)性,學(xué)習(xí)者把這種無(wú)設(shè)計(jì)感的機(jī)械式學(xué)習(xí)行為叫作“干(gān)學(xué)”。

后現(xiàn)代主義主張動(dòng)態(tài)知識(shí)觀,視知識(shí)為一種關(guān)系,是主體在社會(huì)過(guò)程中與其環(huán)境相互作用,在已知和未知之間構(gòu)建聯(lián)系而生成的認(rèn)知。后現(xiàn)代課程觀相信學(xué)習(xí)者的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)是其建構(gòu)新知的重要基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)必須與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)有機(jī)連接才能促進(jìn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。《新課標(biāo)》倡導(dǎo)“圍繞真實(shí)情境和真實(shí)問(wèn)題““激活已知”及“探究學(xué)習(xí)”“應(yīng)用實(shí)踐”“創(chuàng)新遷移”等話語(yǔ),內(nèi)隱著濃濃的后現(xiàn)代主義課程思維。與現(xiàn)代主義的“干學(xué)”相反,后現(xiàn)代主義提倡“活學(xué)”,即在活動(dòng)中學(xué)習(xí),在情境中學(xué)習(xí)。

2.2 學(xué)習(xí)觀

現(xiàn)代主義靜態(tài)知識(shí)觀下,學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)的“受魚”活動(dòng)。課堂里的場(chǎng)景大致如此:教師講解、演示、提問(wèn)、評(píng)價(jià)、檢測(cè);學(xué)習(xí)者聽(tīng)講、記筆記、回答教師提問(wèn)、做練習(xí)、接受考試。師生之間是一種單向互動(dòng)關(guān)系,教師不遺余力地教,期待學(xué)習(xí)者全心全意地學(xué),然后用一把尺子(考試)衡量所有學(xué)生。

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)回歸自然本性。在自然狀態(tài)下,人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)一種循環(huán)樣態(tài):做(do)—憶(recall)—思(reflect)—結(jié)(conclude)—備(prepare)—做(do)[6]?！白觥笨梢允窃囧e(cuò)(從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí))、學(xué)做(按照說(shuō)明書)、跟學(xué)(在他人的親身指導(dǎo)下學(xué)),人們從“做”的體驗(yàn)中反思、從反思中得出結(jié)論,然后準(zhǔn)備下一次“做”,如此循環(huán),獲得認(rèn)知發(fā)展與提高。由此,學(xué)習(xí)活動(dòng)以“做”為起點(diǎn),即學(xué)習(xí)者以具身認(rèn)知[7]方式與學(xué)科知識(shí)親密接觸,進(jìn)而在更有能力他者(教師或同伴)[8]的幫助下,自主建構(gòu)新知?！敖獭钡幕顒?dòng)始終在“學(xué)”的活動(dòng)外圍,教師通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者與生俱來(lái)的好奇心和求知欲,為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造“做”的機(jī)會(huì)。

2.3 教學(xué)觀

靜態(tài)知識(shí)觀下教學(xué)活動(dòng)呈單向線性運(yùn)動(dòng)特征。教師預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果,教學(xué)活動(dòng)以“呈現(xiàn)、講解、操練”為主。學(xué)科教學(xué)以典型的現(xiàn)代主義技術(shù)性實(shí)踐居多,如“PPP”(presentation,practice,production)、PWP(pre-,while-,post-)英語(yǔ)教學(xué)模式。凡是語(yǔ)言知識(shí)類內(nèi)容,均可套入“PPP”模板,凡是語(yǔ)言技能類內(nèi)容,則直接帶入“PWP”模板,英語(yǔ)教學(xué)因此變得簡(jiǎn)單而魔幻。記憶、背誦、模仿、重復(fù)成為日常學(xué)習(xí)行為,仿佛定海神針,可以立竿見(jiàn)影。教師重點(diǎn)關(guān)注“我教什么”“我如何教”和“我教得如何”“今天學(xué)生不怎么配合”“這個(gè)班的學(xué)生配合得很好”,諸如此類的教師話語(yǔ)暴露出教師潛意識(shí)里濃厚的“我要教”情結(jié)?！拔乙獭毙拍钕碌慕虒W(xué)行為無(wú)意間向?qū)W習(xí)者傳遞了這樣一個(gè)訊號(hào),即教師所教的知識(shí)都是詳盡的、經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的、正確的、終極的。很遺憾,這樣的教學(xué)所得到的只是俯首帖耳的學(xué)習(xí)者[9]198。這種機(jī)械式、模板化的教學(xué)具有極大的傷害性和破壞力,嚴(yán)重阻礙了學(xué)習(xí)者思維能力與思維習(xí)慣養(yǎng)成,而強(qiáng)調(diào)思維能力培養(yǎng)正是《新課標(biāo)》區(qū)別于《舊課標(biāo)》的重要標(biāo)志之一。

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀下,教師關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)”“我如何‘教學(xué)生會(huì)學(xué)’”以及“我如何做到‘不教’”。教師不再希望學(xué)習(xí)者遵循某些清晰的、明確的、權(quán)威的目標(biāo)、方法以及評(píng)價(jià)過(guò)程[3]272-275,不再過(guò)度關(guān)注教學(xué)技術(shù)與技巧,而是聚焦于思考如何幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己內(nèi)生的學(xué)習(xí)目標(biāo),提高他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與收獲。在此教學(xué)觀下,教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將重點(diǎn)關(guān)注如何啟動(dòng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī),如何創(chuàng)設(shè)適宜的情境為“學(xué)(做)”創(chuàng)造機(jī)會(huì),如何能使學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)已知概念進(jìn)行有邏輯的回顧過(guò)渡到新知識(shí)學(xué)習(xí),因?yàn)樗麄兩钪?“除非學(xué)習(xí)者自己負(fù)責(zé)對(duì)自己所提出的猜想或假設(shè)進(jìn)行合乎邏輯的推理,否則教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的思維能力發(fā)展一無(wú)所為”[9]209。

2.4 教學(xué)模式

現(xiàn)代主義教學(xué)模式多以教師為中心,課堂上80:20的師生能量輸出比例[10]存在諸多問(wèn)題。首先,課堂能量流向單一,多為從教師流向?qū)W生。其次,因以教師“干講”為主,所以學(xué)習(xí)活動(dòng)多以具體的、重復(fù)的、聚合性低階思維活動(dòng)為主。雖然教師向?qū)W習(xí)者流動(dòng)的能量很大(課堂觀察可以感受到教師“教”的能量輸出),但是并沒(méi)有喚起學(xué)習(xí)者的能量流動(dòng)。現(xiàn)實(shí)中不乏熱鬧的課堂,學(xué)習(xí)者的活動(dòng)能量似乎很多,但需冷靜分析這種熱鬧的能量是“干學(xué)”的機(jī)械動(dòng)能還是思想啟動(dòng)后的“活學(xué)”智能。

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀下教師能量由課內(nèi)轉(zhuǎn)至課外,體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中,并以“首席”身份參與到課堂學(xué)習(xí)共同體中。教師成為啟發(fā)者、指導(dǎo)者、資源提供者及知識(shí)共建者,通過(guò)釋放學(xué)習(xí)者的想象力、創(chuàng)造力,推動(dòng)學(xué)習(xí)者能量團(tuán)進(jìn)行自組織、自運(yùn)動(dòng)[3]237。師生能量分布從80∶20轉(zhuǎn)為20∶80,學(xué)習(xí)活動(dòng)落在布魯姆知識(shí)圖譜高階思維區(qū)域,學(xué)習(xí)者思維能量團(tuán)啟動(dòng)。教師不再焦急而熱切地期待學(xué)習(xí)者說(shuō)出與其預(yù)設(shè)一致的答案,而是鼓勵(lì)思維的發(fā)散與創(chuàng)新,致力于“在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維,在思維發(fā)展中推進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)”[1]6。

2.5 評(píng)價(jià)方式

伴隨工業(yè)化大生產(chǎn)而來(lái)的現(xiàn)代主義思潮在教育教學(xué)評(píng)價(jià)方面主要體現(xiàn)為“以目標(biāo)為導(dǎo)向,以測(cè)量為手段”[11]?，F(xiàn)代主義教育崇拜科學(xué)、效率、標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、有用性、統(tǒng)一性、規(guī)范性,認(rèn)為量化的測(cè)驗(yàn)最客觀也最行之有效,導(dǎo)致教育領(lǐng)域考試風(fēng)氣盛行。各種考試泛濫,有隨堂考、周考、月考、單元考、期中考試、期末考試,更有高風(fēng)險(xiǎn)的中考、高考。測(cè)試逐漸形成一種文化、一種產(chǎn)業(yè),以至于教師可以從市場(chǎng)上售賣的試題中摘摘選選即可迅速“組裝”一份試卷。標(biāo)準(zhǔn)化考試有了計(jì)算機(jī)技術(shù)加持,在提高閱卷速度與降低誤差率的同時(shí)解放了教師的勞動(dòng)力。這似乎是一種雙贏的實(shí)踐,但這種顯而易見(jiàn)的好處背后是其對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的無(wú)視及對(duì)其思維力與創(chuàng)造力的抑制。標(biāo)準(zhǔn)化考試的初衷可能是為了體現(xiàn)教育的平等(being equal),但是平等不等于公平(being equitable)[12]。

后現(xiàn)代主義教育教學(xué)評(píng)價(jià)話語(yǔ)聚焦如下關(guān)鍵詞:“個(gè)體”“過(guò)程”“情景”“公平”“對(duì)話”“多元”與“協(xié)商”[11],強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的持續(xù)性、過(guò)程性與生成性。評(píng)價(jià)從橫向比較,即常模參照,轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者個(gè)體縱向比較,即“自我進(jìn)步程度參照”。評(píng)價(jià)不再僅僅依靠來(lái)自學(xué)習(xí)主體之外的單一、單向的他者評(píng)價(jià),學(xué)習(xí)者“成為各類評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、參與者和合作者”[1]53。由此,自我評(píng)價(jià)與同儕評(píng)價(jià)成為評(píng)價(jià)體系的重要組成部分,強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)習(xí)者之間通過(guò)“對(duì)話”與“協(xié)商”開展對(duì)“教”與“學(xué)”的雙向互動(dòng)評(píng)價(jià),以實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”“以評(píng)促教”[1]52。

3 《新課標(biāo)》后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向路徑

踐行核心素養(yǎng)教育,意味著教師必須完成從現(xiàn)代主義封閉的技術(shù)性實(shí)踐到后現(xiàn)代開放的發(fā)展性實(shí)踐[13]的思維轉(zhuǎn)變。解決這個(gè)問(wèn)題,沒(méi)有萬(wàn)靈之藥。教師從“實(shí)然”到“應(yīng)然”的教學(xué)思維轉(zhuǎn)化需要一種系統(tǒng)性、持續(xù)性合力。透過(guò)后現(xiàn)代與復(fù)雜教育學(xué)視角我們看到,個(gè)體教師與群體教師、基礎(chǔ)教育教師與高校教師教育者、教師與教育管理者在教育大環(huán)境與教學(xué)小情境中良好的協(xié)同協(xié)作,決定著最終作用于學(xué)生端的教育行動(dòng)結(jié)果。然而現(xiàn)實(shí)的困境是:我們局限在自己的歷史性中,受自己生活的時(shí)空觀念束縛,無(wú)法看到這個(gè)具有多重相互作用的現(xiàn)實(shí)之網(wǎng)。即便我們努力做個(gè)旁觀者,我們也只能看到這張網(wǎng)的表面,卻看不到它的內(nèi)部[3]221。在現(xiàn)代主義孤立、封閉與簡(jiǎn)單性課程教學(xué)觀依然占據(jù)主導(dǎo)地位的當(dāng)下,我們需要一種力量打破這種平衡,從而沖破現(xiàn)代主義教學(xué)思維束縛,重建符合《新課標(biāo)》精神的思想之網(wǎng)。

3.1 尋找“更有能力他者”

每一位教師都在自己過(guò)往的生活經(jīng)歷中養(yǎng)成自己的信念系統(tǒng),因此不可避免地刻上鮮明的時(shí)代烙印。當(dāng)教師局限在自己的歷史性里時(shí),僅靠其自身的力量很難獲得思想的脫胎換骨。他們內(nèi)部的困擾需要與外部推力同頻共振才能獲得認(rèn)知的解放。教師需要“更有能力他者”,但是超人不會(huì)出現(xiàn),教師自身也可以擁有這樣一種力量,通過(guò)主動(dòng)出擊,尋找自己的“更有能力他者”。教師的“更有能力他者”可以是物理世界中的他者,例如同行教師、教研員、學(xué)術(shù)會(huì)議或?qū)I(yè)培訓(xùn)中的講師等,也可以通過(guò)自主閱讀學(xué)術(shù)著作、論文、教育政策文獻(xiàn)等獲得教學(xué)思想智慧,經(jīng)由反思關(guān)照自己原有的學(xué)科教學(xué)信念,從而賦予自己改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知工具。

3.2 成為“更有能力他者”

每一位獲得認(rèn)知發(fā)展的教師均可成為他人的“更有能力他者”。高校教師,特別是師范院校的教師教育者,更應(yīng)成為打破平衡的力量來(lái)源。這類人群的“更有能力他者”身份具有多元復(fù)合性。首先,教師教育者作為個(gè)體教師,需要尋找自己的“更有能力他者”。其次,他們通過(guò)打破現(xiàn)代主義教學(xué)觀下的秩序與平衡,與未來(lái)教師(師范生)一起建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體,成為師范生的“更有能力他者”。教師教育者的第三重身份是成為中小學(xué)教師的“更有能力他者”。教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐分離問(wèn)題歷來(lái)受到學(xué)界的關(guān)注與批判,一方面,高校教師教育者做著形而上的研究,宏觀論道,抽象而枯燥,令中小學(xué)教師望而卻步。另一方面,中小學(xué)教師的研究往往局限于感性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),因缺乏理論引領(lǐng)而創(chuàng)新能力提升緩慢。理論與實(shí)踐的二元分離導(dǎo)致高校培養(yǎng)的師范生因缺少實(shí)踐的錘煉而難以深化理論知識(shí),而中小學(xué)教師缺少“接地氣”的理論指導(dǎo),在盲人摸象般的實(shí)踐摸索中對(duì)理論求之若渴,孤立無(wú)助。現(xiàn)實(shí)迫切需要高校教師教育者走出大學(xué)圍城,深入中小學(xué)校教學(xué)實(shí)踐,成為中小學(xué)教師的“更有能力他者”。與此同時(shí),他們需要在基礎(chǔ)教育火熱的實(shí)踐中應(yīng)用理論、檢驗(yàn)理論、奠基理論[14],從而促進(jìn)理論與實(shí)踐緊密而良性的互動(dòng)生成。

3.3 提供更“更有能力他者”

后現(xiàn)代層出不窮的新事物與新情境帶來(lái)的不確定性給我們帶來(lái)困擾,乃至恐懼。在一個(gè)不斷變化、混亂、異常甚至錯(cuò)誤的后現(xiàn)代開放系統(tǒng)中,無(wú)論是在職教師還是職前教師都會(huì)本能地回望過(guò)去,尋找曾經(jīng)熟悉的思維框架與行為方式,以此避開因變化而來(lái)的煩亂,減輕與成長(zhǎng)相伴的煩惱[15]。依據(jù)杜威反思性思維哲學(xué),這種困擾與煩亂恰是探究的起點(diǎn),也是后現(xiàn)代課程之自組織活動(dòng)產(chǎn)生的源點(diǎn),是個(gè)體通過(guò)內(nèi)部認(rèn)知平衡被打破,向更高、更新平衡發(fā)展的契機(jī)。洞察這個(gè)契機(jī)需要第三種力量,即教育管理者的格局和視野與能夠?qū)⒕痈吲R下的頂層設(shè)計(jì)和紛繁復(fù)雜的基層實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的行動(dòng)力。

4 結(jié)語(yǔ)

我們正處于“百年未有之大變局”的后現(xiàn)代世界中。大變局意味著大變革,歸根到底,只有把教師的學(xué)科教學(xué)思想從現(xiàn)代主義技術(shù)性實(shí)踐范式中解放出來(lái),才有可能解放教師的教學(xué)生產(chǎn)力[16],進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果品質(zhì)。任何一種教育教學(xué)實(shí)踐都是教師與其所持有的教學(xué)信念之間“不可約減的張力”[17]相互作用的必然結(jié)果。信念具有強(qiáng)大力量并能夠引領(lǐng)行動(dòng)[18],是能夠帶來(lái)行動(dòng)變化的關(guān)鍵工具,因此,從個(gè)體教師層面而言,打開思維、擁抱變化,努力實(shí)踐從“我要教”向“我教學(xué)”范式轉(zhuǎn)移,在教“學(xué)”中與學(xué)習(xí)者共同成長(zhǎng)是每一位教師應(yīng)有的專業(yè)精神和職業(yè)狀態(tài)。作為教師教育者,走出大學(xué)圍墻,讓理論滋養(yǎng)實(shí)踐,讓實(shí)踐反哺理論,既是對(duì)基礎(chǔ)教育的支持服務(wù)也是自身學(xué)術(shù)發(fā)展之需。從教育管理者角度,持續(xù)關(guān)注政策從發(fā)布到落地生根過(guò)程中婉轉(zhuǎn)起伏的中間地帶,將給力的政策、助力的措施與得力的行動(dòng)三者并行推進(jìn),才能提高教師的教學(xué)行動(dòng)力,實(shí)現(xiàn)從當(dāng)前的教學(xué)危機(jī)中育新機(jī),開新局[19]。

注 釋：

① 杜威哲學(xué)思想里的“experience”,漢語(yǔ)翻譯為“經(jīng)驗(yàn)”,但是這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”與漢語(yǔ)中慣常使用的“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵有所不同。杜威的“經(jīng)驗(yàn)”包含了“經(jīng)歷、體驗(yàn)”。

② 干,漢字本義為“枯竭”“只徒具形式的”“徒然地”等?！案蓪W(xué)”說(shuō)法出自一位初中二年級(jí)學(xué)生之口。在一次與筆者的微信交流中,他用“干學(xué)”一詞描述他在學(xué)校里的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀態(tài)。再問(wèn):“什么是干學(xué)”,答曰:“就是應(yīng)試教育”,即只有“干”背單詞、做題、考試。

③ 這里所說(shuō)的“做(do)”,是概念化的“做”,根據(jù)不同學(xué)科可以具化為特定的學(xué)習(xí)活動(dòng),如數(shù)學(xué)里的加減乘除運(yùn)算活動(dòng)、英語(yǔ)中的某項(xiàng)語(yǔ)法學(xué)習(xí)等。

④ 筆者在與學(xué)生的私人談話中了解到,她小學(xué)時(shí)的老師要求全班同學(xué)一字不差地背誦英語(yǔ)教科書。小學(xué)畢業(yè)時(shí),她和全班同學(xué)的英語(yǔ)考試成績(jī)均非常“優(yōu)秀”。這種虛幻的自信與自豪在升入初中后不久徹底破滅,曾經(jīng)靠死記硬背獲得的“好”成績(jī)像多米諾骨牌一般迅速坍塌,自信心和自我價(jià)值感消失殆盡。

⑤ 注釋②中提到的中學(xué)生在采訪中談到他非常喜歡實(shí)驗(yàn)課,并將自己對(duì)實(shí)驗(yàn)課的喜歡歸因?yàn)椤安挥酶蓪W(xué)”。實(shí)驗(yàn)課之所以不用“干學(xué)”在于科學(xué)實(shí)驗(yàn)“提出問(wèn)題、作出假設(shè)、制定計(jì)劃、開展實(shí)驗(yàn)、得出結(jié)論、表達(dá)交流”這些實(shí)驗(yàn)活動(dòng)流程與杜威的反思性思維步驟完全吻合。在這樣的反思性活動(dòng)中,每一個(gè)環(huán)節(jié)或步驟都需要學(xué)習(xí)者手、腦的高度參與,因而能量得以充分釋放。學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)(實(shí)驗(yàn))的主體,真正擁有學(xué)習(xí)活動(dòng)的全部:起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人,成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者、創(chuàng)造者和擁有者。

⑥ “自我進(jìn)步程度參照”為本文作者語(yǔ),即教師通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的進(jìn)步程度所作的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式能夠更好地幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)自信,激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),從而促進(jìn)學(xué)業(yè)成功。例如,在某項(xiàng)考試中A同學(xué)得分80,B同學(xué)得分90。如果僅從成績(jī)上看,B同學(xué)顯然優(yōu)于A同學(xué),但是B同學(xué)從之前的90分到現(xiàn)在的90分,顯然沒(méi)有進(jìn)步,而A同學(xué)從之前的70分上升到80分,取得了10分的進(jìn)步。因此,A同學(xué)比B同學(xué)付出的努力多、進(jìn)步幅度大。如果評(píng)價(jià)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的,那么A同學(xué)提高10分背后的努力必須納入評(píng)價(jià)考慮。

⑦ 詳見(jiàn)戴維斯·古根海姆導(dǎo)演的美國(guó)教育紀(jì)錄片《等待超人》(Waiting for Superman)(2010)。

⑧ 此結(jié)論來(lái)自筆者訪談數(shù)據(jù):“作為中學(xué)老師,我們確實(shí)需要一些理論,我們甚至都不知道這個(gè)世界上每天都在發(fā)生什么。你們高校產(chǎn)出的那些理論傳不到我們高中老師這里,我們根本也看不到。我們這些高中老師根本就不知道有什么樣的教育理論,教育方式。我覺(jué)得這樣真的是很可悲的。我作為一線教師,我不知道別人用什么樣的教育理論,教育手段。”(江蘇某重點(diǎn)高中資深教師,2020年11月18日)