中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠相關(guān)性研究

張定強, 王語嶠

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 甘肅 蘭州 730070)

一、問題提出

教學(xué)是一項充滿情感和挑戰(zhàn)的事業(yè),有時會導(dǎo)致教師壓力過大,進而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。目前教育“內(nèi)卷化”現(xiàn)象越來越凸顯,教育評價標(biāo)準(zhǔn)和評價機制的扭曲態(tài)勢還沒有得到根本好轉(zhuǎn),在此環(huán)境下組織化生存的教師,不僅承受著職業(yè)的普遍壓力,如工作負(fù)荷加重、職業(yè)發(fā)展受限等,還承受著由教師的職業(yè)特性所帶來的特殊壓力,如社會環(huán)境的變化、家長對教學(xué)質(zhì)量的訴求、學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度和考試制度的變革等。除此之外,隨著當(dāng)前貫穿各學(xué)科、各學(xué)段的課程改革的推行,教師在維系原有教育教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,還需不斷適應(yīng)改革步伐,在教育系統(tǒng)之間尋找平衡和支撐。種種壓力使得中小學(xué)教師的情感逐漸衰竭,教師成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群,但高壓和高耗下的教育結(jié)果并不理想,[1]更為嚴(yán)重的是,教師培根鑄魂、啟智潤心的育人角色在這種復(fù)雜的壓力環(huán)境下會被慢慢弱化,立德樹人根本任務(wù)的完成將受到極大影響。為此,研究中小學(xué)教師職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的影響及其內(nèi)部各因子間的作用關(guān)系、機理及應(yīng)對策略是十分必要和現(xiàn)實的課題,具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

教師職業(yè)壓力是指教師在工作中碰到的如社會輿論不良、學(xué)生行為不端、學(xué)生習(xí)慣欠佳、學(xué)業(yè)考試重荷和職業(yè)發(fā)展艱難等問題導(dǎo)致的情緒緊張、挫折沮喪、神經(jīng)焦慮、疲勞過度、心身憔悴等不愉快的身心體驗。[2-3]事實上,壓力不僅是某個或多個單結(jié)點的刺激或映射,更多的是在人和環(huán)境的交互過程中產(chǎn)生的,而教師可以通過自身行為、認(rèn)知和情感等對壓力進行應(yīng)對和調(diào)節(jié)。職業(yè)倦怠是指教師長期處在壓力之下卻不能及時疏解而產(chǎn)生的一種情緒和情感等心理方面的特征反應(yīng),有研究者提出的包含三個因子的職業(yè)倦怠結(jié)構(gòu)模型被證明具有跨文化、跨行業(yè)的穩(wěn)定性、可靠性,[4]為此,本研究也將從這三個方面確定教師職業(yè)倦怠:一是情緒衰竭,表現(xiàn)為教師處于極度疲憊狀態(tài),對工作的情緒和情感消耗殆盡,逐漸失去教育教學(xué)的熱情;二是去人性化,表現(xiàn)為教師以消極、否定、麻木的態(tài)度和情感對待周圍的人際關(guān)系,對他人無耐心可言,甚至將學(xué)生當(dāng)作無生命的物體對待;三是低成就感,表現(xiàn)為教師對教育工作的意義和價值的評價下降,時常感到自己無法勝任,日常教學(xué)時體會不到成就感,不再努力工作。由此可見,教師的職業(yè)壓力是導(dǎo)致其產(chǎn)生職業(yè)倦怠的直接原因,而教師職業(yè)倦怠不同的程度表現(xiàn)與教師不同方面的壓力也存在著復(fù)雜的關(guān)系。因此本研究以中小學(xué)教師為研究對象,重點研究以下四個問題:教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠水平如何?人口學(xué)變量如何影響教師的職業(yè)倦怠? 教師職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠影響如何以及彼此因子間的作用路徑是怎樣的?降低教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠的對策建議有哪些?

二、文獻綜述與研究假設(shè)

(一)文獻綜述

1.人口學(xué)變量對教師職業(yè)倦怠的影響

研究表明,教師的人口學(xué)統(tǒng)計變量會對其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響,如教師的性別、年齡、教學(xué)年限、所教年級、婚姻家庭情況等都會對教師的倦怠產(chǎn)生影響。[5]較年輕的女性教師比男性教師更不容易產(chǎn)生倦怠;[6]女教師的情緒衰竭和去人性化狀況都比男教師輕,成就感比男教師高;6～10年教齡的教師是倦怠表現(xiàn)最嚴(yán)重的階段,其成就感最低,而情緒衰竭和去人性化程度最高;中學(xué)一級教師的情緒衰竭程度顯著高于中學(xué)二級教師,成就感隨著職稱的升高而升高;[7]小學(xué)教師的個人成就感顯著高于中學(xué)教師,而去人性化程度明顯比中學(xué)教師低,高中教師比小學(xué)和初中教師具有更強的情緒衰竭感。[8]還有學(xué)者的研究表明,與北美相比,我國教師的職業(yè)倦怠中情緒耗竭和去人性化程度較低,但其個人低成就感明顯偏高。[9]

2.教師職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的影響

大量研究證實,教師職業(yè)壓力正向影響和預(yù)測職業(yè)倦怠,[10-11]近年來,部分研究者聚焦于更細致的研究,認(rèn)為不同來源的職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的亞成分具有不同的預(yù)測作用。研究表明,人際關(guān)系和聘任壓力對情緒疲憊具有正向預(yù)測作用;人際關(guān)系壓力對低成就感具有正向預(yù)測作用;人際關(guān)系壓力對去個人化具有正向預(yù)測作用,職業(yè)聲望壓力對去個人化具有負(fù)向預(yù)測作用。[12]職業(yè)特征、學(xué)生學(xué)業(yè)和社會因素等方面的壓力均能顯著預(yù)測教師倦怠的情緒衰竭、低成就感和去人性化維度;專業(yè)發(fā)展壓力顯著預(yù)測情緒衰竭、去人性化和職業(yè)幸福維度;而學(xué)生學(xué)習(xí)方面的壓力則顯著預(yù)測職業(yè)倦怠的低成就感、去人性化和職業(yè)幸福維度。[13]

綜上分析發(fā)現(xiàn),關(guān)于教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠關(guān)系的研究是基于自變量“壓力”對因變量“倦怠”的影響視角進行的,也有學(xué)者將職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠根據(jù)維度拆解為觀測變量,構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型進行更為細致的壓力源對倦怠各因子影響的探究,而多數(shù)采用相關(guān)性分析、回歸分析等統(tǒng)計學(xué)方法,這些為職業(yè)倦怠的評價、對比和改進提供了有效的思路和方法。但該視角重點關(guān)注職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠的影響,難以準(zhǔn)確揭示職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠系統(tǒng)內(nèi)各要素及其作用關(guān)系,使得教師職業(yè)倦怠的改善路徑及策略建議的針對性不強,有效性難以充分發(fā)揮。另外,統(tǒng)計分析方法在揭示因素間相關(guān)關(guān)系方面雖具優(yōu)勢,卻在挖掘因素間因果關(guān)系方面受到局限。為此,本文旨在研究影響教師職業(yè)倦怠的多維因素,挖掘職業(yè)壓力各因素與職業(yè)倦怠各因素間的作用路徑和互涉機理,以揭示職業(yè)倦怠動因,探析職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠所構(gòu)成系統(tǒng)的內(nèi)在運行規(guī)律,為改善教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠提供支撐和引導(dǎo)。

(二)研究假設(shè)

根據(jù)相關(guān)研究成果,本研究將教師職業(yè)壓力操作化為學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試、社會背景和職業(yè)發(fā)展五個主要維度,將職業(yè)倦怠分為情緒衰竭、去人性化、低成就感三個維度,并提出以下假設(shè)。

H1a:學(xué)生行為與情緒衰竭顯著正相關(guān);

H1b:學(xué)生行為與去人性化顯著正相關(guān);

H2:學(xué)生學(xué)習(xí)與低成就感顯著正相關(guān);

H3a:學(xué)業(yè)考試與情緒衰竭顯著正相關(guān);

H3b:學(xué)業(yè)考試與去人性化顯著正相關(guān);

H3c:學(xué)業(yè)考試與低成就感顯著正相關(guān);

H4:社會背景與低成就感顯著正相關(guān);

H5a:職業(yè)發(fā)展與情緒衰竭顯著正相關(guān);

H5b:職業(yè)發(fā)展與去人性化顯著正相關(guān);

H6:低成就感與去人性化顯著正相關(guān)。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

選取河南、甘肅和新疆參加“國培計劃”的中小學(xué)骨干教師為調(diào)查對象,共發(fā)放問卷433份,回收396份,問卷回收率為91.5%,其中有效問卷390份,有效回收率為98.5%。研究對象基本信息如表1所示。

表1 研究對象基本信息

(二)研究工具

使用《教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠調(diào)查問卷》,主要包括教師背景信息、教師職業(yè)壓力問卷以及教師職業(yè)倦怠量表三部分?！督處熉殬I(yè)壓力問卷》參照、改編自《中小學(xué)教師壓力問卷》[14]和《中小學(xué)教師職業(yè)壓力問卷》[2],由社會背景、學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展五個維度構(gòu)成;《教師職業(yè)倦怠量表》改編自MBI-ES和《中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問卷》,[15]由情緒衰竭、去人性化和低成就感三個維度組成。均采用Likert 5點計分法,1代表“完全不符合”,5代表“完全符合”,得分越高代表教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重。

在《教師職業(yè)壓力問卷》中,社會背景維度是指教師得到的社會尊重和理解不足、教師感受到社會對其要求過高、媒體的負(fù)面報道、教師的工作獎酬和社會地位低下等所帶來的壓力;學(xué)生行為維度是指教師在“問題學(xué)生”和特殊兒童的教育管理以及學(xué)生在校的身心健康等方面所承受的壓力;學(xué)生學(xué)習(xí)維度是指因?qū)W生未養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣給教師執(zhí)教所帶來的壓力,主要包括學(xué)生的聽課效率不高、上課氛圍沉悶、學(xué)習(xí)興趣不足、動機不強、態(tài)度不端等;學(xué)業(yè)考試維度是指學(xué)生的各種測試成績帶給教師的壓力,主要包括學(xué)生的成績或升學(xué)率不理想、學(xué)校用學(xué)生的考試成績評價和衡量教師以及圍繞學(xué)業(yè)成績展開的一系列繁重工作任務(wù)等;職業(yè)發(fā)展維度是指教師自我發(fā)展面臨的壓力,主要包括準(zhǔn)備各種評優(yōu)課、加班工作、適應(yīng)和實施教育改革理念、適應(yīng)教師聘任制度和知識更新等方面的壓力。

(三)信效度檢驗

首先,在SPSS 23.0軟件中進行多輪探索性因子分析,分別刪除各相應(yīng)維度中相關(guān)較低的條目并提取特征值大于1的因子,得到五因子和三因子模型,且新模型的內(nèi)容和名稱均與理論模型一致,但是項目分別從49道和22道減至22道和16道。兩部分的Cronbach′s α系數(shù)均大于或等于0.7,達到社會和心理學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)值。KMO值分別為0.892和0.858,累計解釋方差為67.86%和62.48%,因子載荷介于0.507～0.860和0.628～0.875之間,說明工具具有較好的信效度,適合做進一步檢驗。

其次,采用驗證性因素分析對兩部分的結(jié)構(gòu)效度進行檢驗,如表2所示,RMSEA均小于0.08,CFI、TLI、IFI等擬合指數(shù)均大于或接近0.9,自由度與卡方的比值也均小于3.00,說明模型的擬合效果較好,測量工具具有良好的結(jié)構(gòu)效度。單個項目的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷量范圍介于 0.508～0.933和0.556～0.882之間,大于 0.5的可接受標(biāo)準(zhǔn)。

表2 中小學(xué)教師職業(yè)壓力模型和職業(yè)倦怠模型擬合指數(shù)

表3呈現(xiàn)了職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠8個潛變量的組合效度(CR)和聚合信度(AVE),其中CR均遠高于0.6的可接受標(biāo)準(zhǔn),AVE大于或接近0.5的可接受標(biāo)準(zhǔn),表明工具整體上具有良好的聚合信度及組合效度,且在區(qū)別效度表中(篇幅所限,不再展示)有每列因子對應(yīng)的estimate值均小于AVE的算術(shù)平方根,說明工具有良好的區(qū)別效度。綜上所述,工具在各方面檢驗中均有較好的表現(xiàn),說明不僅一致性、聚合性和區(qū)分度較好,而且整體的結(jié)構(gòu)體例良好,適合進行下一步的模型構(gòu)建和檢驗。

表3 中小學(xué)教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠中8個潛變量的組合效度(CR)與聚合信度(AVE)檢驗結(jié)果

(四)模型設(shè)定

根據(jù)相關(guān)研究成果和現(xiàn)實考量,預(yù)設(shè)教師職業(yè)壓力多因子間的作用路徑,并構(gòu)建教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠各因子間的影響初始路徑模型,如圖1所示。

圖1 中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠各因子間的影響初始路徑模型

(五)模型擬合檢驗

根據(jù)本研究所提出的假設(shè)和初始模型,結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù),利用Amos 24.0軟件進行中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠因子間的影響路徑模型擬合,表4的各擬合指數(shù)表明,盡管兩項表征模型簡潔度的指標(biāo)PGFI和PNFI數(shù)值欠佳,但從模型擬合優(yōu)度的其他主要指標(biāo)來看,本研究所建立的路徑模型擬合效果很好。

表4 中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠各因子間的影響路徑模型擬合指數(shù)

四、研究結(jié)果

為了討論中小學(xué)教師職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠以及各因子間的影響機制,先對中小學(xué)教師壓力和倦怠進行基本描述性統(tǒng)計,然后重點分析影響教師職業(yè)倦怠的人口學(xué)統(tǒng)計變量和相關(guān)路徑模型。

(一)中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠的描述性統(tǒng)計

從問卷得出的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看,中小學(xué)教師的職業(yè)壓力位于中等偏高水平(3.01分),職業(yè)倦怠屬中等水平(2.62分)。中小學(xué)教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠各因子的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差如表5所示,教師職業(yè)壓力的五因子均處于中高水平,得分最高的是社會背景,其次是學(xué)業(yè)考試,學(xué)生行為和職業(yè)發(fā)展兩因子的得分略低于總壓力均值;教師職業(yè)倦怠的三因子中,情緒衰竭的得分處于偏高水平,低成就感屬中等水平,而去人性化得分較低,說明教師的職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)在情緒衰竭上,其次是低成就感,相較之下教師的去人性化程度并沒有那么嚴(yán)重。

表5 中小學(xué)教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠各因子的描述性統(tǒng)計

(二)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的差異性分析

首先,通過成對樣本t檢驗確認(rèn)了中小學(xué)教師職業(yè)倦怠三個因子間兩兩差異的顯著性。其次,采用t檢驗或單因素方差分析對不同人口學(xué)統(tǒng)計變量下的教師職業(yè)倦怠進行差異性分析,結(jié)合LSD事后多重比較進行具體差異分析,結(jié)果表明:女教師在情緒衰竭因子上的得分顯著高于男教師;年齡在55歲及以上的教師在情緒衰竭和低成就感因子上的得分顯著高于其他三個年齡段的教師;在任教科目中,語文教師在去人性化因子上的得分顯著高于數(shù)學(xué)教師,音樂、體育、美術(shù)教師的得分顯著高于數(shù)學(xué)和科學(xué)教師;從職稱變量來看,二級教師在低成就感因子上的得分顯著高于一級教師,三級教師的得分顯著高于高級教師和二級教師(表6)。

表6 中小學(xué)教師職業(yè)倦怠在人口學(xué)統(tǒng)計變量上的差異分析結(jié)果

(三)中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠問題的路徑分析

從圖2的模型中可以看出中小學(xué)教師職業(yè)壓力對職業(yè)倦怠以及職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠因子間的影響路徑及各變量間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試、社會背景、職業(yè)發(fā)展這五個因子均在不同路徑中對職業(yè)倦怠至少一個因子產(chǎn)生直接影響;在職業(yè)倦怠三因子內(nèi)部,低成就感在特定假設(shè)路徑中也作為自變量影響其他因子。學(xué)生行為、學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展這三個因子對情緒衰竭均有顯著正向影響,其中學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展還會通過作用于其他因子間接影響情緒衰竭,間接影響路徑如下:學(xué)業(yè)考試→職業(yè)發(fā)展→情緒衰竭,學(xué)業(yè)考試→職業(yè)發(fā)展→學(xué)生行為→情緒衰竭;職業(yè)發(fā)展→學(xué)生行為→情緒衰竭。學(xué)生行為、職業(yè)發(fā)展和低成就感這三個因子對去人性化均有顯著正向影響,學(xué)業(yè)考試對去人性化有顯著負(fù)向影響,其中學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展還會通過作用于其他因子間接影響去人性化,間接影響路徑如下:學(xué)業(yè)考試→職業(yè)發(fā)展→去人性化,學(xué)業(yè)考試→職業(yè)發(fā)展→學(xué)生行為→去人性化;職業(yè)發(fā)展→學(xué)生行為→去人性化。學(xué)生學(xué)習(xí)對低成就感有正向影響,學(xué)業(yè)考試和社會背景這兩個因子對低成就感有負(fù)向影響,其中學(xué)生學(xué)習(xí)還會通過作用于其他因子間接影響低成就感,間接影響路徑如下:學(xué)生學(xué)習(xí)→學(xué)業(yè)考試→低成就感。

圖2 中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠間的影響路徑結(jié)構(gòu)方程模型

根據(jù)表7的數(shù)據(jù),橫向來看,對情緒衰竭有較大影響效應(yīng)的因子從高到低依次為職業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)考試、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生行為,其中,學(xué)生行為對情緒衰竭僅有直接影響;學(xué)生學(xué)習(xí)對情緒衰竭僅有間接影響,屬于完全中介效應(yīng);而學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展除產(chǎn)生直接影響外,還通過影響其他因子來影響情緒衰竭,屬于部分中介效應(yīng),部分中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例分別為48.7%和15.0%。對去人性化有較大影響效應(yīng)的因子從高到低依次為職業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生行為,其中,學(xué)生行為對去人性化僅有直接影響;學(xué)生學(xué)習(xí)對去人性化僅有間接影響,屬于完全中介效應(yīng);而學(xué)業(yè)考試對去人性化的間接效應(yīng)遮掩了部分直接效應(yīng),使得總效應(yīng)以微弱的態(tài)勢變?yōu)檎?屬于顯著的遮掩效應(yīng),也就是說該路徑的中介變量極大地掩飾了作為自變量的學(xué)業(yè)考試對因變量去人性化的影響,[16]最終使得學(xué)業(yè)考試對去人性化的總效應(yīng)較小。對低成就感有影響效應(yīng)的因子為學(xué)業(yè)考試、社會背景和學(xué)生學(xué)習(xí),其中,學(xué)業(yè)考試和社會背景僅直接負(fù)向影響低成就感,說明一定程度的學(xué)業(yè)考試和社會背景壓力可以降低教師的低成就感;而在學(xué)生學(xué)習(xí)影響低成就感的路徑中,存在負(fù)向的間接影響抵消了一部分正向的直接影響,使得總效應(yīng)在一定程度上被掩飾?？v向來看,對教師職業(yè)倦怠有較大影響的因子從高到低依次為職業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試和學(xué)生行為。

表7 中小學(xué)教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠因子間的影響效果(標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù))

結(jié)合上述的結(jié)構(gòu)方程數(shù)據(jù)分析,10種假設(shè)中,除H2、H3c、H43種假設(shè)不成立,其余7種假設(shè)均成立。

五、討論與建議

(一)討論

1.中小學(xué)教師的職業(yè)壓力位于中等偏高水平,職業(yè)倦怠處于中等水平

研究結(jié)果顯示,中小學(xué)教師的職業(yè)壓力水平中等偏高,在社會背景和學(xué)業(yè)考試方面感受到的壓力較大。社會背景壓力較大的根本原因是中小學(xué)教師認(rèn)為其社會地位與實際付出并不匹配,[17]主要表現(xiàn)在教師認(rèn)為自己的社會地位低、經(jīng)濟狀況窘迫,而外界又對其有過高的要求;教師的學(xué)業(yè)考試壓力主要表現(xiàn)在學(xué)校用學(xué)生的考試成績評價和衡量其工作水平,通過對學(xué)生成績數(shù)據(jù)的監(jiān)控和使用對教師的效能做出判斷,學(xué)校的這種問責(zé)制正在全球?qū)W校系統(tǒng)中蔓延。從理論上講,通過加強問責(zé),教師的目標(biāo)和激勵措施將會變得更加緊密,學(xué)生的成績有可能提高,然而也有研究表明,問責(zé)制或許正在給教師帶來一些負(fù)面壓力。[18]另外,學(xué)生的聽課效率問題、動機和態(tài)度問題、學(xué)生心理問題以及與職業(yè)特點相關(guān)的知識更新問題也是困擾教師的主要壓力。

研究結(jié)果也顯示,中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠處于中等水平,但在三個因子的表現(xiàn)上存在顯著差異,情緒衰竭的得分最高,其次是低成就感和去人性化。在本研究中情緒衰竭是第一個進入職業(yè)倦怠的因子,且教師的職業(yè)倦怠也主要表現(xiàn)為情緒衰竭,這與現(xiàn)有研究結(jié)果相符;[19-20]去人性化是第二個進入的因子,與已有研究結(jié)果的順序一致,但研究者認(rèn)為教師的去人性化更為嚴(yán)重,[21]但本研究和其他國內(nèi)研究顯示教師的去人性化并不嚴(yán)重,[22]可能是文化背景差異所導(dǎo)致的研究結(jié)果差異。

2.性別、年齡、任教學(xué)科和職稱均能顯著影響中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠

本研究中,教師的性別、年齡、任教學(xué)科和職稱均能顯著影響職業(yè)倦怠,而教齡、任教年級和學(xué)歷對職業(yè)倦怠沒有顯著影響。與已有研究結(jié)果不同,[7]本研究發(fā)現(xiàn)女性教師在情緒衰竭上顯著高于男性教師,該結(jié)論也被其他研究證實,[23-24]可能是由于和男教師相比,女教師對工作和社會背景的壓力更敏感,也更容易被緊迫的感情和負(fù)擔(dān)所影響。此外有結(jié)果顯示,女教師在壓力之下往往抑制自身相互矛盾的想法和活動,并尋求情感支持,這種應(yīng)對方式可能會導(dǎo)致女性教師情緒衰竭的產(chǎn)生。[25]年齡在55歲及以上的教師在情緒衰竭和低成就感上的得分更高,通過訪談得知,這部分教師群體在教育和課程改革情形下,無法從自己以往所受的教育和訓(xùn)練中找到幫助自己和改變學(xué)生的良方,[26]隨著年齡的增長和身體情況所限,他們越來越不能適應(yīng)新環(huán)境中長大的學(xué)生,無法得知他們的真實想法,且受其影響往往不能很好地完成教學(xué)任務(wù)。有研究指出主科教師的職業(yè)倦怠顯著低于其他學(xué)科教師,[27]本研究也有類似結(jié)論:數(shù)學(xué)和科學(xué)教師在去人性化上顯著低于音樂、體育、美術(shù)等教師。另外,本研究還發(fā)現(xiàn)語文教師的去人性化水平顯著高于數(shù)學(xué)教師,語文作為母語,學(xué)生會通過各種途徑接觸、學(xué)習(xí)和運用到,學(xué)習(xí)起點往往更高,加之語言的學(xué)習(xí)是見效慢且厚積薄發(fā)的,不像數(shù)學(xué)能在短期內(nèi)迅速提高,所以部分學(xué)生認(rèn)為在語文課上只是體驗感悟和熏陶情感,學(xué)不到什么實際的知識,語文教師便在這種消極氛圍里失去了對教學(xué)的熱情和耐心;并且在中小學(xué)階段,許多語文教師身兼多職,這就意味著時間碎片化,很多工作無法精益求精,導(dǎo)致他們分身乏術(shù),失去了待人接物的熱情,[28-29]去人性化傾向嚴(yán)重。職稱能顯著預(yù)測教師的個人成就感,成就感的平均數(shù)隨職稱的升高而上升,高級教師成就感的平均值最高,目前初級職稱教師往往存在自我成就感低的問題,[30]本研究也得出了類似結(jié)論。

3.中小學(xué)教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠各因子之間存在多種復(fù)雜的因果關(guān)系

教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠系統(tǒng)之間并不是簡單的相關(guān)或回歸關(guān)系,其影響路徑非常復(fù)雜,包括直接效應(yīng)、完全中介效應(yīng)、部分中介效應(yīng)和遮掩效應(yīng)等。在職業(yè)倦怠三因子內(nèi)部,低成就感顯著正向影響去人性化,教師職業(yè)倦怠中最先開始的往往是低成就感,然后去人性化才逐漸顯現(xiàn)。[31]學(xué)生行為、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試、社會背景和職業(yè)發(fā)展這五個因子均對職業(yè)倦怠中至少一個因子產(chǎn)生直接影響,職業(yè)倦怠的不同因子與教師職業(yè)壓力的不同因子有關(guān),各因子間相互作用,其中學(xué)生行為、學(xué)業(yè)考試和職業(yè)發(fā)展對情緒衰竭均有顯著正向影響;學(xué)生行為和職業(yè)發(fā)展對去人性化均有顯著正向影響,學(xué)業(yè)考試對去人性化有直接顯著負(fù)向影響和間接顯著正向影響,使得總效應(yīng)微弱為正;學(xué)生學(xué)習(xí)對低成就感有直接正向影響和間接負(fù)向影響,總效應(yīng)微弱為正,學(xué)業(yè)考試和社會背景對低成就感有負(fù)向影響?？梢钥吹?學(xué)業(yè)考試、學(xué)生學(xué)習(xí)和社會背景這三個因子對職業(yè)倦怠不同因子的影響方式不同,對同一因子的直接影響和間接影響方式也不同,總體來說,學(xué)業(yè)考試和學(xué)生學(xué)習(xí)對職業(yè)倦怠的正向影響大于負(fù)向影響,而社會背景的負(fù)向影響稍高于正向影響。

4.社會背景對中小學(xué)教師職業(yè)倦怠各因子的預(yù)測比較微弱

數(shù)據(jù)顯示,社會背景壓力位居中小學(xué)教師職業(yè)壓力的首位,但相較之下,社會背景對職業(yè)倦怠各因子的預(yù)測性卻比較微弱;相反,職業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生行為雖不是教師最突出的壓力源,卻能顯著預(yù)測職業(yè)倦怠的各個因子,再次說明某一個壓力源與職業(yè)倦怠及其內(nèi)部各因子之間不是簡單的線性關(guān)系。

5.各因子對低成就感因子的影響比較微弱

本研究提出的十條假設(shè)中,關(guān)于低成就感的三條假設(shè)(H2、H3c、H4)全部證明不被支持,學(xué)生學(xué)習(xí)對低成就感僅產(chǎn)生微弱的正影響,學(xué)業(yè)考試和社會背景也僅對其產(chǎn)生微弱的負(fù)影響。筆者還嘗試將其他影響因素連接至低成就感,構(gòu)成新的路徑關(guān)系,最終新模型的擬合指數(shù)下降,且路徑結(jié)果不盡理想,因此,或許在職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠之間,還存在一些其他因子起到重要作用,影響著二者及其內(nèi)部間的關(guān)系。[12]

6.職業(yè)發(fā)展是中小學(xué)教師職業(yè)倦怠最重要的影響路徑

研究顯示,對教師職業(yè)倦怠影響排在第一位的是職業(yè)發(fā)展,可以認(rèn)為職業(yè)發(fā)展是中小學(xué)教師職業(yè)倦怠最重要的影響路徑。將低成就感作用于特定假設(shè)路徑時歸為自變量,則6個因子的影響程度從高到低依次為職業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)考試、學(xué)生行為、低成就感和社會背景。對情緒衰竭、去人性化和低成就感影響排在第一位的因子分別是職業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和學(xué)業(yè)考試。

(二)對策建議

1.構(gòu)建應(yīng)對中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展訴求機制

高壓的應(yīng)試環(huán)境往往使教師沒有過多精力去思考和規(guī)劃自身發(fā)展問題,其發(fā)展需求得不到回應(yīng),本研究的結(jié)果顯示,職業(yè)發(fā)展雖不是教師最突出的壓力源,卻是職業(yè)倦怠最重要的影響路徑。為此,教育相關(guān)部門和學(xué)校需正視教師對教育改革培訓(xùn)和自我進階發(fā)展的需求,構(gòu)建應(yīng)對教師職業(yè)發(fā)展訴求新機制,以滿足一線教師和專家學(xué)者共同探討教育改革內(nèi)涵、分析教育改革意義、挖掘教育改革途徑的新訴求,幫助教師認(rèn)知、認(rèn)同和更好地踐行教育教學(xué)工作;完善教師的職稱評聘制度,賦予剛性化的約束和柔性化的標(biāo)準(zhǔn)以更多的人文氣息,關(guān)心不同教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)實訴求;歸還教師的私人時空,[32]為他們提升師德、自主發(fā)展、教學(xué)實踐和綜合育人留下創(chuàng)新的時空,從而讓教師能更多地思考教育教學(xué)的本真問題。同時,建構(gòu)教師身份認(rèn)同、角色調(diào)適、反思糾偏的通道,激活教師教學(xué)活力,使其能自覺審視教學(xué)壓力產(chǎn)生的原因,給予教師更多的時間鉆研課標(biāo)、教材,研究學(xué)情、課堂,提高教師的時間商,為其職業(yè)發(fā)展注入立身之本和精神滋養(yǎng)。另外還要拓展教師的教育情感空間,幫助其與同行、學(xué)生、家庭、社會諸成員建立良好的情感系統(tǒng),使教師的情感世界更加充盈,職業(yè)韌性更加堅實,抗挫能力更加強大,進而從容應(yīng)對各種突發(fā)壓力、職業(yè)倦怠,有效地控制和預(yù)防壓力和倦怠滋生。

2.推動教育共同體融合發(fā)展

教師的職業(yè)壓力和倦怠涉及眾多方面,需要協(xié)調(diào)多方力量為其減壓增能。學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生行為是教師職業(yè)倦怠的重要影響因素,因此要營造全社會關(guān)注和優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍,建立良好的師生關(guān)系,動用一切力量建構(gòu)教育共同體。在教育共同體內(nèi)要避免因雙向反饋失效或誤區(qū)所造成的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端、興趣下降、心理受挫,教師成就感降低、去人性化嚴(yán)重的傾向,培植師生共同的理想與追求,促進師生共建強烈的時代感和使命感,形成良好的雙向反饋鏈,讓情感流、意識流和知識流在師生之間自在蔓延。同時教師要不斷地豐富自身的教學(xué)資本、文化資本、情感資本,合理運用教師的權(quán)利和影響增強獲得感,在通曉學(xué)生心理狀態(tài)、關(guān)注學(xué)生尊嚴(yán)、注重因材施教、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式的前提下,建構(gòu)樂學(xué)善學(xué)、樂教善教的環(huán)境,既為學(xué)生學(xué)習(xí)減壓,又為教師教學(xué)賦能,讓教育共同體充滿活力、融合發(fā)展,使教育共同體間有容錯糾錯機制、有預(yù)防預(yù)警機制、有溝通交流機制、有創(chuàng)新發(fā)展機制,使教師間、師生間在研究、交流、共享教育教學(xué)重大問題中相互支持,消減倦怠。

3.建立學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)體系

研究表明學(xué)業(yè)考試壓力的減輕能在一定程度降低教師的去人性化和增強成就感,但目前學(xué)業(yè)評價體系的內(nèi)卷程度沒有得到根本改善,學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)在執(zhí)行過程中有異化現(xiàn)象,其本原意義和價值功能沒有得到充分發(fā)揮,在其他因素的助推下,原本對減輕教師倦怠有所裨益的學(xué)業(yè)考試反而成為促使倦怠產(chǎn)生的推手。為此要認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會、準(zhǔn)確理解和掌握不同學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),優(yōu)化學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè),正視中小學(xué)中存在的非一致性教學(xué)文化對教師倦怠產(chǎn)生的影響,充分關(guān)注和恰當(dāng)評估教師所具有的能力、偏好、價值取向以及其他自主性需求,探析和思考個體異質(zhì)性與組織要求同質(zhì)性間錯位的果與因、現(xiàn)象與本質(zhì)、應(yīng)然之義與實然之舉,突出教育教學(xué)實績,破解以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生學(xué)習(xí)成效和教師教學(xué)實績的誤區(qū)。建立多元化的學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)體系,引導(dǎo)教師更好地立德樹人,在目標(biāo)導(dǎo)向、問題解決與教學(xué)創(chuàng)新中破除“以分?jǐn)?shù)論教師”的績效考核制度,真正將教師從分?jǐn)?shù)的桎梏中解放出來,建立教師教學(xué)述評制度,將教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)述評納入到教師考核內(nèi)容,在完善教師績效考核辦法的過程中,切實減輕教師的壓力和倦怠,借助學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)促使教師職業(yè)發(fā)展,真正承擔(dān)起教師教書育人使命。

4.助力中小學(xué)教師心理服務(wù)體系建設(shè)

研究發(fā)現(xiàn),教師產(chǎn)生壓力與倦怠的一個重要原因是心智黑洞,即認(rèn)知思維的限制,諸如對學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生行為、學(xué)業(yè)考試、職業(yè)發(fā)展等的認(rèn)知存在局限,因此構(gòu)建心理服務(wù)體系也是教師減壓潤業(yè)的重要舉措。助力教師心理服務(wù)體系建設(shè),就要在堅持問題導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向的原則下,搭建好由心理測評、心理咨詢、心理健康養(yǎng)護、心理服務(wù)效果評估和心理服務(wù)研究構(gòu)成的五個子系統(tǒng),從根本上發(fā)現(xiàn)和消解教師的心理疑慮和焦慮,及早進行干預(yù)和調(diào)控,使其端正認(rèn)識、達成認(rèn)同,幫助教師以更加開放的心態(tài)接觸、體驗和學(xué)習(xí)心理健康知識,激發(fā)其進行日常心理預(yù)防保健和在特定情況下尋求心理服務(wù)的意愿;同時要增強教師心理調(diào)節(jié)的意識和自主調(diào)節(jié)能力,關(guān)注心理情境的認(rèn)知、建設(shè)和調(diào)控,特別要對不同特征的教師群體予以針對性和精準(zhǔn)性的疏導(dǎo),強化全周期心理服務(wù)的理念,提升教師對事物的洞察力和認(rèn)知世界的格局,形成長期正向的價值觀,通過全程設(shè)計、全程跟蹤、全程服務(wù)的方式,增強教師心理服務(wù)工作的連續(xù)性,持續(xù)地強化教師自我效能感;通過建立專門的工作機制,探索應(yīng)對突發(fā)事件和重大生活事件的心理壓力干預(yù)方案和對策,強化心理資本,從而盡最大可能幫助教師消除壓力危機及過度倦怠,形成有利于師生共同發(fā)展的心理環(huán)境。