指向教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn):著力點(diǎn)與推進(jìn)路徑

朱忠琴

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 山東 濟(jì)南 250014)

教師的工作過(guò)程本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程,教師培訓(xùn)的關(guān)鍵在于讓教師成為學(xué)習(xí)者。信息社會(huì)的到來(lái),知識(shí)的更新迭代,更需要教師是一個(gè)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者,持續(xù)地學(xué)習(xí),不斷地豐富自身的知識(shí)體系。然而,并不是每個(gè)教師都是天生的學(xué)習(xí)者,教師的學(xué)習(xí)也需要?jiǎng)恿?動(dòng)力源自教師們看到學(xué)習(xí)的價(jià)值,這種價(jià)值驅(qū)動(dòng)著教師積極主動(dòng)學(xué)習(xí),即教師培訓(xùn)關(guān)鍵在于激發(fā)培訓(xùn)對(duì)象的內(nèi)在學(xué)習(xí)力,而內(nèi)在學(xué)習(xí)力的激發(fā)在于讓培訓(xùn)對(duì)象看到學(xué)習(xí)的結(jié)果或者看到學(xué)習(xí)的替代性結(jié)果。

一、教師主動(dòng)學(xué)習(xí):教師培訓(xùn)的重要轉(zhuǎn)向

(一)教師培訓(xùn)活動(dòng)對(duì)培訓(xùn)效能的期待要求激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性

教師培訓(xùn)是教師的學(xué)習(xí)活動(dòng),教師是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明,學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性,影響著培訓(xùn)的效果。教師培訓(xùn)活動(dòng)需要關(guān)注到教師的主體性,提高教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性?，F(xiàn)有的教師培訓(xùn)中,培訓(xùn)部門已經(jīng)從中小學(xué)教師需求的角度出發(fā),設(shè)計(jì)專門性的培訓(xùn)課程,如新課程改革的相關(guān)培訓(xùn)、落實(shí)新課標(biāo)的培訓(xùn)、信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)、教師科研能力提升的相關(guān)培訓(xùn),等等。培訓(xùn)部門認(rèn)為教師需要接受這些培訓(xùn)內(nèi)容,因此開(kāi)設(shè)了這些培訓(xùn)。培訓(xùn)部門持有的假設(shè)是教師愿意學(xué)習(xí),愿意提升,愿意主動(dòng)學(xué)習(xí),在這個(gè)假設(shè)上培訓(xùn)部門往往提供的是與專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容。但是,培訓(xùn)方往往忽視了對(duì)培訓(xùn)對(duì)象主動(dòng)性、學(xué)習(xí)意愿的調(diào)動(dòng)。并且教師培訓(xùn)是面向教師群體的,難以關(guān)注到每個(gè)教師的需求,培訓(xùn)專家難以與每一個(gè)教師進(jìn)行深層次的互動(dòng)。要想在培訓(xùn)中獲得更多的成長(zhǎng)與收獲,就需要教師自身成為一個(gè)積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者,主動(dòng)地吸收、消化培訓(xùn)內(nèi)容,將培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化到自身知識(shí)體系。這樣,教師培訓(xùn)才能實(shí)現(xiàn)其初衷?！爱?dāng)教師是學(xué)習(xí)者時(shí),就意味著教師有學(xué)習(xí)的意愿與不斷提升的需求,而這種意愿與需求就是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力。相反,如果教師缺乏學(xué)習(xí)的意愿,被動(dòng)地接受培訓(xùn),學(xué)習(xí)動(dòng)力必然不足,學(xué)習(xí)效果必然達(dá)不到培訓(xùn)的預(yù)期。可見(jiàn),只有保證了教師是學(xué)習(xí)者,教師的專業(yè)發(fā)展才可以有源源不斷的動(dòng)力。”[1]

(二)教師職業(yè)特性要求教師培訓(xùn)活動(dòng)激發(fā)教師學(xué)習(xí)主動(dòng)性

教師的職能在于教書(shū)育人,傳道授業(yè)解惑是教師的使命。知識(shí)更新迭代如此之快,教育教學(xué)理論不斷地在推陳出新,要求教師必須不斷學(xué)習(xí)知識(shí),更新自身知識(shí)體系,方可勝任新時(shí)代教師這一職責(zé)。傳授知識(shí)是教師根本任務(wù),而知識(shí)又在不斷更新,肩負(fù)教書(shū)育人使命的教師職業(yè)本身要求教師需要持續(xù)地學(xué)習(xí)。另外,教師對(duì)學(xué)生起著言傳身教的作用,教師的知識(shí)越豐富、精神世界越富足,對(duì)學(xué)生的影響越大,教師需要不斷地學(xué)習(xí)、反思,提高自身的知識(shí)層次與思維能力。

教師培訓(xùn)是教師的間斷性教育經(jīng)歷,每個(gè)教師接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)相對(duì)有限。正因?yàn)榻處熍嘤?xùn)機(jī)會(huì)的有限決定了教師不僅要在培訓(xùn)中主動(dòng)學(xué)習(xí),也要在培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束之后持續(xù)地學(xué)習(xí)。因此,教師需要是一個(gè)積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。

二、預(yù)見(jiàn)到學(xué)習(xí)價(jià)值:激發(fā)教師成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的著力點(diǎn)

當(dāng)前教師培訓(xùn)理論的發(fā)展,已經(jīng)關(guān)注到教師作為學(xué)習(xí)者的價(jià)值,關(guān)注教師在培訓(xùn)過(guò)程中從被培訓(xùn)者走向主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。而怎么才能喚起教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),讓教師成為學(xué)習(xí)者,關(guān)注甚少。現(xiàn)代期望理論認(rèn)為,個(gè)體對(duì)于成功的期望和成功的價(jià)值,影響著他們完成特定任務(wù)的結(jié)果[2]。期望是對(duì)特定行為指向特定目標(biāo)的預(yù)期。價(jià)值是個(gè)體對(duì)行為結(jié)果的意義或重要性的主觀判斷。研究者?？藸査?Eccles)等給出了四種任務(wù)價(jià)值成分:實(shí)現(xiàn)價(jià)值、內(nèi)部?jī)r(jià)值、效用價(jià)值與成本[3]。實(shí)現(xiàn)價(jià)值是指成功完成任務(wù)對(duì)于個(gè)體的重要性;內(nèi)部?jī)r(jià)值指?jìng)€(gè)體在進(jìn)行活動(dòng)的過(guò)程中所得到的樂(lè)趣或?qū)顒?dòng)本身的興趣;效用價(jià)值是指任務(wù)與將來(lái)目標(biāo)的聯(lián)系;成本是指參與任務(wù)活動(dòng)的消極方面,如焦慮感、需要付出的努力和失去的機(jī)會(huì)等。期望價(jià)值理論解釋了個(gè)體對(duì)成功價(jià)值的認(rèn)識(shí)影響其參與活動(dòng)的行為及其結(jié)果,一些研究者提到該理論可以應(yīng)用于分析教師積極參與專業(yè)發(fā)展的原因[4]。同樣,期望價(jià)值理論可用于分析教師培訓(xùn)中教師的學(xué)習(xí)參與情況。

(一)預(yù)見(jiàn)到價(jià)值對(duì)教師學(xué)習(xí)行為的影響

從期望價(jià)值理論看,教師能否成為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵是讓教師看到或者認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)之后帶來(lái)的價(jià)值。并且教師感受到的學(xué)習(xí)結(jié)果的價(jià)值,有助于增進(jìn)教師學(xué)習(xí)投入。期望價(jià)值理論認(rèn)為,教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果期望和價(jià)值認(rèn)定,是影響教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入和學(xué)習(xí)效果的重要因素。這一理論還強(qiáng)調(diào)結(jié)果期望和結(jié)果價(jià)值認(rèn)定對(duì)學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)和預(yù)期作用[5]。教師接受培訓(xùn)后得到提升發(fā)展的機(jī)會(huì)越多,越能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和促使教師產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)信念。相反,如果教師每次接受培訓(xùn)之后無(wú)論是在教學(xué)能力提升上還是職業(yè)發(fā)展上沒(méi)有轉(zhuǎn)機(jī)的話,會(huì)挫傷教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的積極性。

1.預(yù)見(jiàn)價(jià)值有助于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)意愿

追求學(xué)習(xí)的工具價(jià)值是每位教師的自然選擇,作為工具價(jià)值的教師學(xué)習(xí)直接導(dǎo)向于教師學(xué)習(xí)的有用性與目的性[6],對(duì)教師而言,時(shí)間與精力是有限的,教師兼具著多重身份,面臨著多種任務(wù),對(duì)學(xué)習(xí)培訓(xùn)會(huì)進(jìn)行一定的選擇。教師會(huì)去衡量所學(xué)內(nèi)容的有用性,衡量之后會(huì)做出系列的行為反應(yīng)。如果覺(jué)得學(xué)習(xí)內(nèi)容短期無(wú)關(guān)其成長(zhǎng)與需要,或者是覺(jué)得學(xué)習(xí)內(nèi)容跟自己未來(lái)的發(fā)展似乎也無(wú)關(guān)聯(lián),則會(huì)喪失學(xué)習(xí)的積極性,固封于自身的舒適區(qū),出現(xiàn)“假學(xué)習(xí)”“不學(xué)習(xí)”的狀況。工具理性的人,需要看到目標(biāo),看到學(xué)習(xí)后的目標(biāo),或者學(xué)習(xí)后的發(fā)展,而非僅僅被告知“只要學(xué)習(xí)總會(huì)有用的”的虛無(wú)表達(dá)。

2.預(yù)見(jiàn)價(jià)值有助于增進(jìn)教師的學(xué)習(xí)投入

教師的學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)的過(guò)程,符合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。美國(guó)教育心理學(xué)家馬扎諾提出的認(rèn)知系統(tǒng)理論揭示了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程,他提出的人的行為模式集中解決了個(gè)體是如何學(xué)習(xí)或行動(dòng)的問(wèn)題。在人的行為模式下,自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)和知識(shí)系統(tǒng)共同作用。面臨一個(gè)新任務(wù)時(shí),自我系統(tǒng)決定是否需要介入,接著元認(rèn)知系統(tǒng)提出相關(guān)的目標(biāo)與策略,然后由認(rèn)識(shí)系統(tǒng)處理相關(guān)的信息,這三種系統(tǒng)的運(yùn)作需要借助已經(jīng)貯存的知識(shí)系統(tǒng)。其中,自我系統(tǒng)是一個(gè)人參與學(xué)習(xí)任務(wù)的主要?jiǎng)訖C(jī)激發(fā)力量。如果判斷這一任務(wù)是重要的,對(duì)自己而言是有用的,能夠產(chǎn)生積極效果的,那么個(gè)體就會(huì)積極地去參加這個(gè)任務(wù)。反之,個(gè)體則會(huì)對(duì)任務(wù)采取回避或者拒絕[7]。因此,對(duì)于教師而言,當(dāng)教師判斷學(xué)習(xí)對(duì)自己會(huì)產(chǎn)生積極的效果的時(shí)候,教師會(huì)積極地參與學(xué)習(xí)、參與培訓(xùn)。而當(dāng)教師難以看到學(xué)習(xí)后的價(jià)值實(shí)現(xiàn)時(shí),教師則很難積極地參與到培訓(xùn)中。

教師對(duì)價(jià)值的預(yù)期影響教師的學(xué)習(xí)投入程度。個(gè)體自認(rèn)為達(dá)到目標(biāo)的可能性越大,從這一目標(biāo)中獲取的激勵(lì)值越大,個(gè)體完成這一任務(wù)的意愿也越強(qiáng)、投入程度也會(huì)越高。相反,如果個(gè)體認(rèn)為學(xué)習(xí)之后的預(yù)期結(jié)果價(jià)值很小,其學(xué)習(xí)意愿則會(huì)很弱,投入程度必然也會(huì)較低。因此,如果想要教師愿意學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí),且積極地投入學(xué)習(xí),需要給予教師提供學(xué)習(xí)后可能產(chǎn)生的價(jià)值,且這個(gè)價(jià)值需要讓教師覺(jué)得通過(guò)自身學(xué)習(xí)努力可以實(shí)現(xiàn)。

(二)教師面對(duì)價(jià)值具有區(qū)別化反應(yīng)

由于每個(gè)人所處的環(huán)境不同,需求不同,即使是同樣的目標(biāo),對(duì)不同個(gè)體而言,目標(biāo)價(jià)值也會(huì)不同。對(duì)不同的教師而言,學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)其產(chǎn)生的價(jià)值是不同的。同樣的價(jià)值結(jié)果,每個(gè)教師感受到的價(jià)值大小是不同的。也即,教師預(yù)見(jiàn)到學(xué)習(xí)對(duì)自身發(fā)展的價(jià)值程度存在著差異。教師個(gè)體的性格、教師群體所處的組織文化等,影響著教師的價(jià)值認(rèn)識(shí)和價(jià)值反應(yīng)。

1.不同學(xué)校組織文化中教師對(duì)學(xué)習(xí)預(yù)期價(jià)值的反應(yīng)不同

在一個(gè)組織中,個(gè)體的動(dòng)機(jī)、行為和目標(biāo),行為偏好可能不相同,他們共同構(gòu)成的學(xué)校組織有著共同的組織愿景,并且在一起形成了獨(dú)特的學(xué)校文化。不同的群體聚集在不同的學(xué)校組織中,形成不同的學(xué)校文化。個(gè)人與學(xué)校之間存在著一條紐帶,埃德加施恩將其稱之為“心理契約”,即“個(gè)人將有所奉獻(xiàn)與組織欲望有所獲取之間,以及組織將針對(duì)個(gè)人期望收獲而有所提供的一種配合”[8]。教師的心理契約影響著教師的行為。社會(huì)交換理論認(rèn)為,教師感知到學(xué)校履行了自己的心理契約,就傾向于對(duì)學(xué)校作出更多的承諾和表現(xiàn)出更高的忠誠(chéng),且持有“自己應(yīng)該為學(xué)校作出更多貢獻(xiàn)”的組織責(zé)任感。如果學(xué)校讓教師產(chǎn)生較強(qiáng)的心理契約感,則教師在學(xué)校組織的活動(dòng)中,如教師培訓(xùn)活動(dòng)中,則表現(xiàn)出更強(qiáng)的學(xué)習(xí)積極性。

2.教師個(gè)體性格影響其對(duì)學(xué)習(xí)預(yù)期價(jià)值的反應(yīng)

學(xué)校組織中的教師,情感豐富復(fù)雜,作為行為主體,教師的個(gè)人性格特征會(huì)影響著教師對(duì)學(xué)?；顒?dòng)的參與度。社會(huì)交換理論中提到,個(gè)人性格特征會(huì)影響員工對(duì)于個(gè)人——組織交換行為的期望[9]。個(gè)人性格特征不同,持有的交換意識(shí)的強(qiáng)弱程度便不同。因此,教師由于性格的不同,對(duì)學(xué)校組織持有著不同程度的“個(gè)人—組織”的交換期望,交換意識(shí)弱的教師的行為更少受到從學(xué)校中所獲得的利益與回報(bào)的影響。這樣,即使在學(xué)校組織中感受到心理契約沒(méi)有被很好地實(shí)現(xiàn),他們依然會(huì)努力學(xué)習(xí),努力工作。交換意識(shí)弱的教師,學(xué)習(xí)之后能帶來(lái)的價(jià)值對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言,影響并不大,其自身已經(jīng)具備較強(qiáng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)東西,外在價(jià)值也僅是錦上添花之作用。而交換意識(shí)強(qiáng)的教師,成長(zhǎng)抑或發(fā)展的價(jià)值,則會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生較大的影響。

3.教師個(gè)體差異化的價(jià)值期望影響其對(duì)學(xué)習(xí)預(yù)期價(jià)值的反應(yīng)

在面對(duì)價(jià)值時(shí),個(gè)體的性格特征以及個(gè)體所處的組織文化環(huán)境,都會(huì)對(duì)個(gè)體的行為選擇造成影響,也即對(duì)個(gè)體怎么做出學(xué)習(xí)反應(yīng)產(chǎn)生影響。不同個(gè)體面臨同一個(gè)價(jià)值結(jié)果會(huì)有不同的價(jià)值動(dòng)機(jī)。弗魯姆認(rèn)為,期望值大小直接反映人的需要?jiǎng)訖C(jī)強(qiáng)弱。期望值是人們根據(jù)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)判斷自己達(dá)到某種目標(biāo)或滿足需要的可能性是大還是小。如果教師覺(jué)得這個(gè)有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果離自身很近,即學(xué)習(xí)結(jié)果是自己通過(guò)努力可以達(dá)到的,則會(huì)激發(fā)起教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力。如果可能性太小,教師們難以想象到通過(guò)自身努力可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo),教師們則會(huì)漠視價(jià)值的存在,內(nèi)在動(dòng)力則難以被調(diào)動(dòng)起來(lái)。每個(gè)教師的過(guò)去、現(xiàn)在以及對(duì)未來(lái)的追求都不一樣,那么同樣的價(jià)值,對(duì)他們而言可能會(huì)做出不同的反應(yīng),這也可以解釋為什么同樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)有的教師學(xué)習(xí)積極性特別高,而有些教師則學(xué)習(xí)積極性不足。

三、激發(fā)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)改革路徑

如果想讓教師主動(dòng)學(xué)習(xí)、愿意學(xué)習(xí),需要讓教師感受到通過(guò)學(xué)習(xí)后能夠?qū)崿F(xiàn)某種價(jià)值。并且,這種價(jià)值是教師所期望的,這種價(jià)值是可以實(shí)現(xiàn)的。

(一)教師培訓(xùn)要為教師提供其需要的價(jià)值

“只要是學(xué)習(xí),才有可能(價(jià)值實(shí)現(xiàn))”的道理人人皆知,但理性工具人的教師往往是“看到可能,才去學(xué)習(xí)”。為此,首先需要給教師提供價(jià)值,給予教師預(yù)見(jiàn)到實(shí)現(xiàn)價(jià)值的可能。而實(shí)際上,任何的學(xué)習(xí),都會(huì)給教師帶來(lái)價(jià)值,如滿足專業(yè)發(fā)展需求,抑或是滿足自身精神需求。目前教師學(xué)習(xí)遭遇的問(wèn)題不是沒(méi)有給教師提供價(jià)值的問(wèn)題,而是這些價(jià)值對(duì)不同的教師個(gè)體而言是否具有可能性的問(wèn)題,即這些學(xué)習(xí)的結(jié)果能否給教師產(chǎn)生價(jià)值。

根據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論,給教師提供的價(jià)值如果不在教師最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)則難以激發(fā)教師動(dòng)力。如通過(guò)學(xué)習(xí)后有發(fā)表南大核心等高級(jí)別期刊的可能,雖然教師有發(fā)表期刊論文的需要,但高級(jí)別期刊的可能性非常渺小,教師的科研思考水平離科研期刊論文的寫作要求還有很大距離,這種價(jià)值就不在教師的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi),那么即使提供價(jià)值,教師可能也無(wú)動(dòng)于衷,難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。

要讓教師積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng),成為真正的學(xué)習(xí)者,首先要把教師作為一個(gè)人的身份,重視人的基本需要。馬斯洛提到,人的需要包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要等五個(gè)層次。結(jié)合馬斯洛的人的發(fā)展需要的五個(gè)層次以及教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際,可以總結(jié)出,教師的成長(zhǎng)需要,或者說(shuō)教師在意的價(jià)值主要體現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

1.培訓(xùn)幫助教師切實(shí)解決教育問(wèn)題

每個(gè)人的生活都是在不斷地應(yīng)對(duì)困境,力求實(shí)現(xiàn)一種平衡。教師工作生活中必然會(huì)面臨一些需要解決的問(wèn)題,教師也期望通過(guò)學(xué)習(xí)幫助自己解決這些問(wèn)題。學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直指教師當(dāng)下面臨的問(wèn)題或者直接迎合教師當(dāng)下解決問(wèn)題的需要,如單元教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)中信息化手段應(yīng)用等,教師們學(xué)習(xí)之后馬上能夠應(yīng)用到課堂教學(xué)的改革。而學(xué)習(xí)的這種價(jià)值實(shí)現(xiàn)往往是很多教師最為在意的,希望得到方法的指導(dǎo)。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言,教師學(xué)習(xí)不僅僅給教師帶來(lái)“法”和“術(shù)”,也需要給教師以“道”。杜威認(rèn)為,“培養(yǎng)教師應(yīng)發(fā)展其個(gè)人掌握實(shí)用技能所需的思維習(xí)慣,而不是專注于改善技術(shù)熟練度”[10]。道有助于教師解決問(wèn)題,且有助于教師長(zhǎng)遠(yuǎn)地解決問(wèn)題。

2.培訓(xùn)增進(jìn)教師自我晉升機(jī)會(huì)

獲得榮譽(yù)與價(jià)值認(rèn)同,獲得發(fā)展機(jī)會(huì)是每個(gè)人的職業(yè)發(fā)展訴求。學(xué)校組織中,每個(gè)教師個(gè)體有著對(duì)薪資收入、對(duì)發(fā)展機(jī)會(huì)的追求,他們?yōu)榱双@得認(rèn)可,獲得榮譽(yù),會(huì)積極主動(dòng)地學(xué)習(xí),學(xué)校組織為了推進(jìn)教師的勞動(dòng)創(chuàng)造,鼓勵(lì)教師不斷提升,學(xué)校會(huì)為教師們提供一些諸如職稱晉升、績(jī)效工資增加的機(jī)會(huì),學(xué)校為教師們提供的這些機(jī)會(huì)則是教師學(xué)習(xí)提升后獲得的價(jià)值。通過(guò)學(xué)習(xí)獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)越多,教師的學(xué)習(xí)投入程度必然越高。而當(dāng)教師在意的榮譽(yù)和發(fā)展機(jī)會(huì)獲得概率較小時(shí),教師們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性則會(huì)受挫。如現(xiàn)實(shí)中一些教師在學(xué)校里職稱評(píng)聘機(jī)會(huì)渺茫,職務(wù)提升可能性微弱,他們?cè)诟鞣N學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出的積極性通常不高。

3.培訓(xùn)幫助教師充實(shí)自我成長(zhǎng)

好奇心或者興趣是人類探索的原動(dòng)力,對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容持有興趣,是教師成為學(xué)習(xí)者的動(dòng)力源。一些教師對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容如饑似渴,視培訓(xùn)為難得的充電的機(jī)會(huì),而一些教師則對(duì)培訓(xùn)表示麻木應(yīng)付,并沒(méi)有想從培訓(xùn)中收獲什么。前者,往往感受到學(xué)習(xí)能夠給予其充實(shí)的滿足感、成就感,即使沒(méi)有外界的附加的機(jī)會(huì),僅僅出于本能,就表現(xiàn)出強(qiáng)大的積極學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這一種充實(shí)是作為人類對(duì)未知事務(wù)探索的本能的充實(shí)。還有一種是充實(shí)自我的價(jià)值,即教師能夠看到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自身當(dāng)下的教育教學(xué)密切相關(guān),希望從學(xué)習(xí)中及時(shí)地學(xué)到可用于改進(jìn)課堂教學(xué)的知識(shí)與技能,如怎么去完善課堂教學(xué)設(shè)計(jì),怎么處理課堂教學(xué)與信息技術(shù)的結(jié)合等。而教師培訓(xùn)很少有立竿見(jiàn)影的效果,教師的提升,是一個(gè)思維提升到行為改變的過(guò)程,因此,教師學(xué)習(xí)中僅有部分內(nèi)容能夠起到讓教師看到直接的改變,更多學(xué)習(xí)效果的顯現(xiàn)需要很長(zhǎng)的時(shí)間,即教師需要經(jīng)歷一段時(shí)間學(xué)習(xí)之后才能有所提升。

(二)教師培訓(xùn)要讓教師感受到學(xué)習(xí)可能帶來(lái)的價(jià)值

為教師提供了價(jià)值,但也需要讓價(jià)值可見(jiàn)于教師,即讓教師看到這些價(jià)值,讓教師覺(jué)得自己通過(guò)學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值。這是提升教師學(xué)習(xí)動(dòng)力、讓教師成為積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)之后的種種成長(zhǎng)只有被教師感受到、“看到”,體驗(yàn)到,才能激發(fā)起教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

一是通過(guò)直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果價(jià)值的方式讓教師感受預(yù)期價(jià)值。教師學(xué)習(xí)潛在價(jià)值直接呈現(xiàn)給教師的方式,就是學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直接讓教師感受到學(xué)習(xí)的收獲,學(xué)習(xí)讓教師們感受到立竿見(jiàn)影的效果。如一些信息技術(shù)的培訓(xùn),教師們?cè)诮邮芘嘤?xùn)之后,掌握了應(yīng)用信息技術(shù)于課堂的技能?；蛘呤且恍┙虒W(xué)方法、教學(xué)策略的介紹,讓教師掌握了怎么去完善教學(xué)設(shè)計(jì),怎么在教學(xué)中運(yùn)用某種教學(xué)模式、運(yùn)用某種教學(xué)策略等,通過(guò)這種直接呈現(xiàn)的方式,學(xué)習(xí)內(nèi)容可以直接讓教師們體驗(yàn)到“用處”,體驗(yàn)到學(xué)完之后會(huì)產(chǎn)生的價(jià)值,進(jìn)而會(huì)激發(fā)教師去學(xué)。教師們普遍追求“用以促學(xué)”,為了實(shí)際的應(yīng)用而學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)能應(yīng)用于實(shí)際,學(xué)到的東西能夠解決實(shí)際遇到的問(wèn)題。

二是通過(guò)間接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果價(jià)值的方式讓教師感受預(yù)期價(jià)值。教師從他人身上感受到學(xué)習(xí)可以帶來(lái)的結(jié)果,是一種間接的學(xué)習(xí)強(qiáng)化。教師培訓(xùn)中,很多培訓(xùn)項(xiàng)目是指向教師未來(lái)發(fā)展的培訓(xùn)。該種培訓(xùn)意在幫助教師樹(shù)立科學(xué)的、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念,幫助教師發(fā)展為教育家型教師。而此種成長(zhǎng),是一種潤(rùn)物無(wú)聲、靜水流深式的成長(zhǎng),是需要時(shí)間的浸潤(rùn),很難從自身瞬間感受到“有用”的價(jià)值。但可以通過(guò)間接的方式,讓教師看到價(jià)值,讓教師看到學(xué)習(xí)結(jié)果,這種間接方式呈現(xiàn)路徑主要是榜樣的引領(lǐng)。學(xué)習(xí)者通過(guò)觀察榜樣的行為與行為后獲得的獎(jiǎng)勵(lì),就會(huì)轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此,在教師培訓(xùn)中,可以通過(guò)榜樣教師講解自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的直接示范的方式,也可以通過(guò)介紹榜樣案例的間接示范的方式,讓教師從榜樣的身上看到學(xué)習(xí)可能帶來(lái)的價(jià)值。

在教師培訓(xùn)中,邀請(qǐng)榜樣教師直接參與培訓(xùn)的方式屬于直接示范,即通過(guò)邀請(qǐng)榜樣教師為教師們講解其學(xué)習(xí)與成功的經(jīng)歷,讓教師們形成一種“替代性強(qiáng)化”。但能夠讓接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師產(chǎn)生強(qiáng)化行為,對(duì)榜樣也有要求,榜樣必須是曾經(jīng)與自身目前處境相似的,否則會(huì)讓教師覺(jué)得榜樣離自身太遠(yuǎn)。一些培訓(xùn)活動(dòng)中,直接邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域的由實(shí)踐中脫穎而出的教師現(xiàn)身說(shuō)法,給學(xué)員們提供專業(yè)性的講座,而學(xué)員們了解到臺(tái)上的專家也是由如同自己一樣平凡的教師通過(guò)步步努力而最終成功成為教育家型教師,實(shí)踐專家這一更貼近學(xué)員身份的榜樣會(huì)讓學(xué)員看到更近、更真實(shí)的價(jià)值。這里的榜樣,既可以來(lái)自其他學(xué)校的、之前沒(méi)有深度接觸過(guò)的,也可來(lái)自身邊鮮活的案例。如果教師培訓(xùn)不具邀請(qǐng)榜樣親臨現(xiàn)場(chǎng)的條件,則可以通過(guò)舉例講解榜樣教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷的方式,即通過(guò)第三人稱的方式,講解榜樣教師如何通過(guò)學(xué)習(xí)獲得成長(zhǎng)獲得成功的。需要強(qiáng)調(diào)的是,身邊同事的直接榜樣作用是與教師身份角色相近的榜樣,更容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生信服力,相信學(xué)習(xí)的力量,相信自身通過(guò)同樣努力也可實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。學(xué)校可以在教師隊(duì)伍中,針對(duì)部分學(xué)習(xí)積極性較強(qiáng)、學(xué)習(xí)力較強(qiáng)的教師進(jìn)行有意識(shí)的強(qiáng)化,多為其提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),讓這部分教師迅速成長(zhǎng)發(fā)展起來(lái),用他們的成長(zhǎng)案例,向?qū)W校其他教師展示通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)得以成功的價(jià)值。換言之,教師們看到了、感受到了一個(gè)教師是如何通過(guò)一步步的努力,從一個(gè)普通教師走向?qū)＜倚徒處煹倪^(guò)程。教師們更容易認(rèn)識(shí)到成功這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)對(duì)自己而言的可能性,更容易產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

三是創(chuàng)造學(xué)習(xí)型的教師培訓(xùn)場(chǎng)域,推動(dòng)教師學(xué)習(xí)意向的形成。心理學(xué)研究表明,人類的有意義學(xué)習(xí)需要具備三個(gè)條件:學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義;學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備與新知識(shí)相聯(lián)系的知識(shí)儲(chǔ)備;學(xué)習(xí)者具有有意義的心向[11]。也即學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使?jié)撛谝饬x的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。這種學(xué)習(xí)意向,概括地講,是指教師愿意積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。而教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,除了與自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)與習(xí)性有關(guān)外,與其所處的環(huán)境也有著密切的關(guān)聯(lián)。組織行為學(xué)研究表明,組織環(huán)境影響組織員工的學(xué)習(xí)積極性。因此,學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)造學(xué)習(xí)型組織文化,營(yíng)造學(xué)生學(xué)、教師學(xué),師生共同成長(zhǎng)的人文環(huán)境,以文化熏陶、影響教師的學(xué)習(xí)積極性。