基于語文要素的小學語文單元教學策略研究

施怡妮

(晉江市第二實驗小學, 福建 晉江 362200)

《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》指出,在課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式上,要以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程目標、課程內(nèi)容和課程實施等重要環(huán)節(jié),避免知識點、能力點的簡單線性排列,以學習主題為引領(lǐng),整合目標與內(nèi)容,確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動[1]。小學語文采用線性推進的單篇教學,容易造成知識點各自為政、前后知識脫節(jié)重復(fù),學生語文能力的訓練缺乏系統(tǒng)和序列,嚴重窄化了學習能力提升之路。以整體推進的單元教學,能從根本上解決以上存在的問題。實施單元整體教學,這與課標中課程整合的理念高度一致。統(tǒng)編版教材的一大編排特點是采用“人文主題”與“語文要素”雙線組元,其中語文要素作為核心概念,是實現(xiàn)知識技能向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的點金石。教學時把一個單元作為一個相對集中的訓練點,注重“語文要素”的序列性來重構(gòu)教學內(nèi)容,能架構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識體系,貫通新舊知識聯(lián)系,打通課堂內(nèi)外壁壘,融通聽說讀寫訓練,促使學生形成系統(tǒng)性思維,提高語文核心素養(yǎng)。那么如何錨定語文要素,有效地實施單元整體教學呢?下面將從語文要素的概念解讀、語文要素對于單元教學的價值意義、基于語文要素的單元教學實施原則、實施思路與策略四方面進行闡述。

一、語文要素的概念解讀及對單元教學的價值意義

從2017年秋季學期起,全國小學生統(tǒng)一使用統(tǒng)編版小學語文義務(wù)教育教科書,這套教材與以往教材最大的不同就是提出了“語文要素”。語文要素,指“語文素養(yǎng)”的各種基本因素,包括語文知識、語文能力、學習策略和學習習慣。語文要素與學段學習目標、內(nèi)容相對應(yīng),具有操作性和可檢測性[2]。統(tǒng)編教材把“語文要素”分成若干個知識或能力訓練的“點”,從三年級開始,明明白白地在每個單元的導(dǎo)語頁寫出來,由易及難,由淺入深,分布并體現(xiàn)在各個單元導(dǎo)引、課后習題、語文園地、習作設(shè)計之中。語文要素包含的是語文“學什么和怎么學”的內(nèi)容,教學中需要根據(jù)語文要素確定相關(guān)教學內(nèi)容。

語文要素可以看作是一條貫穿全套小學語文統(tǒng)編版教材的顯性線索,在三至六年級教材每單元的導(dǎo)語頁中都明確標出了兩至三條,分別對應(yīng)于課文閱讀和習作,相當于單元重點讀寫目標。每單元的語文要素都有具體的指向,有時在語文園地的“交流平臺”欄目對語文要素進行梳理總結(jié)、提煉學習方法;有時對應(yīng)單元中的某些課文,通過課后問題或文前提示語貫穿方法的學與用;有時在“習作”和語文園地的“詞句段運用”中引導(dǎo)學生實踐運用,落實本單元的語文要素。各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣,相互呼應(yīng),使每個單元形成一個系統(tǒng)。語文要素指向了單元學習需要聚焦的重點,這有利于教師在進行單元解讀和設(shè)計學習活動時,不會偏離目標?？梢哉f,統(tǒng)編版教材中語文要素的出現(xiàn),解決了傳統(tǒng)教學中語文教學目標模糊,培養(yǎng)體系不明的問題。教師解讀教材時,只要厘清了 “語文要素”與單元、與課文的關(guān)系,就能綱舉目張,把握住教學目標與內(nèi)容的準確性、整組性和層遞性。

二、基于語文要素的單元教學實施原則

(一)整體性原則

所謂整體性原則是指與語文知識相聯(lián)系的各種能力為縱向序列結(jié)構(gòu),吸收社會信息和每一項語文知識的實踐應(yīng)用為橫向序列結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的一種齊頭并進的教學原則。開展單元教學時,教師要從整體出發(fā),對“語文要素”進行深度探究,以“語文要素”為聚點,整合、重構(gòu)、融通教學資源,加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),形成單元內(nèi)部的合力,促進知識結(jié)構(gòu)化,使學習任務(wù)更符合學生的認知規(guī)律,進而更為精準有效地優(yōu)化學生的學習活動,落實教學目標。

(二)情境性原則

學習語文的最終目的是用語文知識來做事,能做成事,解決生活中的問題?！读x務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》強調(diào)“義務(wù)教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā),創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境,激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲”[3]。實施基于語文要素的單元整體教學要遵循情境性原則,將導(dǎo)讀頁中語文要素的抽象化表述,轉(zhuǎn)化為學生熟悉適切的生活情境,創(chuàng)設(shè)大情境貫穿整單元,設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的單元子任務(wù)和問題串進行驅(qū)動,實現(xiàn)教學資源的系列化配置,以切實轉(zhuǎn)變學習方式,提升學生的語文核心素養(yǎng)。

(三)聯(lián)結(jié)性原則

統(tǒng)編教材各單元之間、單元中各部分內(nèi)容之間都存在一定的內(nèi)在聯(lián)系,以聯(lián)結(jié)的理念觀照單元整體教學,明確語文要素在單元中的價值定位,兼顧單元共性和單篇課文特點,關(guān)注各單元語文要素的序列性建構(gòu),繪制單元整體教學訓練體系坐標軸,橫向上注意單元內(nèi)各篇課文知識點的并聯(lián)銜接,縱向上注意單元間知識點的串聯(lián)遞進,有助于形成完備而開放的系統(tǒng),使學生的學習有序勾連,建構(gòu)一個知識互聯(lián)網(wǎng)。

三、基于語文要素的單元教學實施思路與策略

(一)以終為始,逆推內(nèi)容重組

所謂“以終為始”,就是一種反向推理的思路,由期待達成的結(jié)果確定起點與實施過程,從而保證終極目標的有效達成[4]。統(tǒng)編版教材以“人文主題”與“語文要素”兩條線索編排單元,這二者分別對應(yīng)了語文學科的人文性和工具性,它們共同決定單元學習的目標,以及學生在本單元應(yīng)掌握的知識和形成的能力。因此,只有一開始循著定好的目標,才能確定好如何前往的運行路徑,逆推出最主要最本質(zhì)的教學內(nèi)容進行重組建構(gòu),教學時加以重點關(guān)注,助力學生系統(tǒng)完整地掌握知識,這也正與巴班斯基教學過程最優(yōu)化理論相契合。

統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元以“作家筆下的動物”為人文主題,編排了老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》三篇課文,一個習作和一個語文園地。語文要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”指向閱讀,“寫自己喜歡的動物,試著寫出特點”指向習作,這是本單元的兩個重點目標。在要素統(tǒng)領(lǐng)、目標導(dǎo)向下,筆者逆推本單元的兩大學習任務(wù),進行教學內(nèi)容組塊:

組塊一:聚焦“體會作家表情達意之法”的閱讀場

在這個部分中,以閱讀要素“體會作家是如何表達對動物的感情的”來一線串珠,把三篇課文的學習和課后“閱讀鏈接”以及語文園地中 “交流平臺”“詞句段運用”的內(nèi)容進行過濾、優(yōu)選,設(shè)置“單元導(dǎo)讀—聚點探究—聯(lián)結(jié)融合—對比觀照—整體梳理”的教學流程和實施路徑。首先根據(jù)單元導(dǎo)讀頁,讓學生明晰本單元的語文要素和學習目標;接著將兩篇在表達方法上相同的課文《貓》和《白鵝》放在一起進行學習,鏈接語文園地中的“交流平臺”和 “詞句段運用”第三題,體會兩篇課文在明貶實褒和口語化表達方法上的妙處;再結(jié)合兩篇文本課后的“閱讀鏈接”資料,體會不同作家是如何表達對動物的感情的;然后學習《母雞》,并與前兩篇課文進行對比觀照,找出表達方法上的異同點;最后借助思維導(dǎo)圖對三篇課文進行梳理提煉,了解作家表達對動物感情的方法,落實語文要素的要求,同時也便于今后的溫故知新。

組塊二:指向“特定情境下描寫動物特點”的習作場

在這部分中主要落實習作要素,將《貓》課后的小練筆、《貓》和《白鵝》的課后“閱讀鏈接”以及單元習作進行融合,互為素材補充,并最終指向“特定情境下描寫動物特點”的習作訓練。

聚焦語文要素,對教學內(nèi)容進行精選、重組、整合,避免了單篇教學按部就班的費時、零碎、單薄,以更具系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化的優(yōu)點很好地解決教什么的問題。

(二)問題搭架,促進策略融通

課后問題是統(tǒng)編版教材編寫的重要板塊,單元的語文要素往往就藏在每一課的課后問題中,體現(xiàn)著教學重點,如果教師在備課時能深刻解讀課后習題的編排意圖,在教學中巧借課后問題設(shè)置學習任務(wù),由淺入深地嵌入相應(yīng)的知識點和能力點,搭建學習支架,不但能實現(xiàn)單元內(nèi)語文要素的深度融合,而且能促進教學策略的勾連融通,使單元教學由直線式變成立體式、交互式,真正提高學生的學習能力。

統(tǒng)編教材五年級上冊第六單元以“舐犢情深”為人文主題,編排了兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》和一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》。單元閱讀要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”,習作要素是“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受”,其中兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》的課后第一個問題都直指閱讀要素“體會場景描寫中的感情”。“場景描寫”是作者的匠心所在,是需要關(guān)注的重點,也是難點,但對于五年級學生來說“場景描寫”卻是屬于初次在語文要素中接觸的概念,所以讓學生了解什么是“場景描寫”非常必要。在敘事性文學作品中,“場景”可以看作是人物在一定場合相互發(fā)生關(guān)系而構(gòu)成的生活情境,作者在進行描寫刻畫的同時傾注自己想要表達的情感。

教學時可以將這兩課的課后問題作為突破口,用場景描寫來統(tǒng)整兩篇精讀課文,遵循“整體—部分—整體”的原則,搭建場景主題學習的腳手架,無痕統(tǒng)整“比較、聯(lián)結(jié)、歸納”等教學策略和方法,解決怎么教的問題。

1.比較策略

比較策略是指充分發(fā)掘單元內(nèi)各篇課文的教學價值,引導(dǎo)學生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、情感等方面多角度、多層次地進行比較閱讀,完善學生的認知結(jié)構(gòu)。比如在《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇課文中,筆者提取了它們的課后問題來設(shè)計課前導(dǎo)學單,把學生的目光吸引到場景描寫中:這兩篇課文分別描寫了哪些場景,用思維導(dǎo)圖的方式列出來。學生通過對比呈現(xiàn)能夠發(fā)現(xiàn),《慈母情深》的場景相對集中,“去工廠找母親”“母親給錢買書”兩個場景聯(lián)結(jié)緊密,依序發(fā)生,并有具體的細節(jié)刻畫;而《父愛之舟》則描寫了作者夢中的七個場景,場景多且分散,時間跨度較大,屬于概述性的場景描寫,兩篇課文的場景描寫方式不盡相同。接著在精學兩篇課文時,采用互文比較的策略引導(dǎo)學生關(guān)注場景描寫的特點:《慈母情深》采用場景+細節(jié)互為補充的方法,結(jié)合課后第二道問題來設(shè)計課堂練習進行任務(wù)驅(qū)動(找出文中最觸到你心靈的一處場景,將能體現(xiàn)母親工作極其艱辛的關(guān)鍵字詞圈出來,簡要批注感受)[5],通過直接抓住人物神態(tài)、動作、語言的細節(jié)刻畫來進行品味,體會母親對子女無私的愛及作者對母親的感激之情;在教《父愛之舟》時再引導(dǎo)學生對比本文在場景描寫方法上與《慈母情深》有何不同,啟發(fā)學生借用后者抓細節(jié)品味的方法來創(chuàng)造性地進行“心理補白,豐富場景;想象畫面,鮮活場景;聯(lián)系生活,疊加場景”,從中體會父親對作者無微不至的深沉的愛及作者對父親的無限思念。最后回歸整體,并從閱讀上升到表達層面,進行寫法上的對比總結(jié):《慈母情深》只寫了一件事,所以在場景描寫時采用了詳盡細致的細節(jié)刻畫人物神態(tài)、動作、語言;而《父愛之舟》寫的是夢境,共選了七個場景來表現(xiàn)中心,就要采用概述性的語言才不會長篇大論,寫作需要不同,描寫方法的采用自然各異。

2.聯(lián)結(jié)策略

聯(lián)結(jié)策略主要是指學習過程中知識的勾連、結(jié)合,“將相關(guān)的節(jié)點(信息源)連接形成學習網(wǎng)絡(luò)的過程”[6]。教學中可以將同一主題或同一作者的多篇文章融合在一個或幾個單位時間里進行教學;有時還可聯(lián)系生活或聯(lián)結(jié)課后的“閱讀鏈接”、聯(lián)結(jié)課外的拓展閱讀來互文加深體會。比如在五年級上冊第六單元的教學中,學生經(jīng)歷了《慈母情深》和《父愛之舟》這兩篇精讀課文的學習之后,就能從場景、細節(jié)描寫中形成閱讀共情,內(nèi)化為自己的情緒實踐和心靈感知,此時再趁熱打鐵,聯(lián)結(jié)兩個名篇《地震中的父與子》《父親的畫面》中的精彩片段進行拓展式閱讀,讓學生從中自主發(fā)現(xiàn):同樣寫父愛,馬克·漢林在《地震中的父與子》中聚焦寫父親徒手挖廢墟最終救出兒子的場景,所以像《慈母情深》一樣采用細節(jié)刻畫,有人物的神態(tài)、動作、語言,詳盡而生動;而劉墉的《父親的畫面》是通過回憶父親陪自己度過九年美好童年時光的多個場景,表達方法上和《父愛之舟》一樣,采用了簡練的概述性語言來敘述。借助聯(lián)結(jié)策略,既升華本單元人文主旨“父母的舐犢情深”,加深體會作者在場景、細節(jié)描寫中所蘊含的感情,也從表達層面上再次印證要根據(jù)寫作的需要采用恰當?shù)拿鑼懛椒?從而實現(xiàn)從讀懂一篇到讀懂一類,學寫一類。

3.歸納策略

歸納策略指向歸納思維,從理解內(nèi)容到發(fā)現(xiàn)歸納表達方法。教學中通過梳理總結(jié)精讀課文的學習方法,給學生一個明確的學習目標與方法,然后讓學生鞏固遷移到略讀課文的自主學習和合作討論。比如在五年級上冊第六單元兩篇精讀課文的教學后,引導(dǎo)學生提煉出想象、比較、聯(lián)系生活等學習方法,形成知識組塊,再遷移運用到略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》的自學中,更好地感悟父母愛孩子的兩種不同方式。

通過課后問題搭架,促進策略統(tǒng)整融通,能讓原來較為分散的知識點匯聚起來,創(chuàng)建一個重點突出、系統(tǒng)性強的同類知識框架體系,形成認知上的鏈條結(jié)構(gòu)。

(三)移花接木,實現(xiàn)讀寫融合

閱讀是輸入,寫作是輸出,讀與寫是互為依存、一致指向語文核心素養(yǎng)的共同體,實現(xiàn)讀寫融合有利于提高學生的分析、創(chuàng)造思維和表達能力。教學時不妨抓住單元語文要素在讀與寫之間進行移花接木,讓其水乳交融,從而達到讀寫雙贏的最佳期待。

統(tǒng)編教材五年級上冊第七單元“自然之趣”是一個富有詩情畫意的寫景單元,本單元的兩個語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”(指向閱讀),和“學習描寫景物的變化”(指向習作),兩者關(guān)聯(lián)緊密,只有在課堂學習中經(jīng)歷具體的言語實踐體會,在讀、思、說中充分感受文本的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫之美,才會有后面習作中生動地寫出景物變化的水到渠成。所以“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”這個閱讀要素就是隱在單元要素里的表達密碼。在教學中,筆者善加利用了這兩個語文要素的關(guān)聯(lián)性,創(chuàng)設(shè)了由學到用、由讀到寫的單元讀寫圈:

1.勾連課文與練筆,架設(shè)移花接木的讀寫橋梁。第七單元的三篇課文《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》都是文質(zhì)兼美的名篇佳作,在引導(dǎo)學生體會課文中動靜態(tài)描寫的作用的同時,筆者結(jié)合校園實景設(shè)計了一動一靜的兩個情景小練筆:借助觀察記錄單分別用動態(tài)和靜態(tài)描寫的方法介紹校園的一角,引導(dǎo)學生向課文的作者學習,表現(xiàn)景致的情趣。勾連課文與練筆,能實現(xiàn)基于單元語文要素的以讀促寫、以寫促讀的回旋組塊。

2.盤活練筆與習作,搭建移花接木的表達階梯?！端募局馈返恼n后小練筆和語文園地中“詞句段運用”第二題,都可以說是單元習作前的牛刀小試,既是根植于課文學習的加深體會,又為單元習作搭建漸進的表達階梯。盤活這些與語文要素息息相關(guān)的小練筆,引導(dǎo)學生在仿寫中進一步體會動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的作用,有利于激發(fā)學生的寫作靈感,從而在習作時遷移運用本單元學習的動態(tài)描寫,寫出景物的變化,突破習作重點和難點。

總之,聚焦語文要素,遵循單元整體教學的理念,選擇適切的思路和策略,優(yōu)化單元教學內(nèi)容,構(gòu)建前勾后連、螺旋上升的結(jié)構(gòu)化教學互聯(lián)網(wǎng),能促使學生形成系統(tǒng)性思維,助力學生的語文核心素養(yǎng)似三月春草般破土搖曳,拔節(jié)提升。