鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的困境及出路

摘 要：鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃是補充鄉(xiāng)村教師隊伍的關鍵舉措，“在地化”專業(yè)發(fā)展是當前教師教育領域回應鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的新方向?！霸诘鼗睂I(yè)發(fā)展包括空間在地、情感在地、發(fā)展在地三重內(nèi)涵。定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展面臨著生活學習隔絕于鄉(xiāng)村空間、情感歸屬游離于鄉(xiāng)村社會、專業(yè)發(fā)展懸浮于鄉(xiāng)村場域三方面困境。其中，社會發(fā)展“城鎮(zhèn)化”、培養(yǎng)模式“同質(zhì)化”、教師隊伍“邊緣化”是導致定向教師難以在鄉(xiāng)村社會中找到歸屬感的制約因素。為此，需要從創(chuàng)建嵌入鄉(xiāng)土氣息的生活敘事、打造涵養(yǎng)內(nèi)在情感的文化生態(tài)、拓寬在地專業(yè)成長的發(fā)展渠道三個措施入手，緊抓鄉(xiāng)村定向教師隊伍建設，縱深提升育人實效。

關鍵詞：定向教師；在地化；專業(yè)發(fā)展；鄉(xiāng)村教育

中圖分類號：G451.2" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1674-831X（2024）06-0057-09

鄉(xiāng)村教師是保障義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化的重要力量。長期以來，國家始終將鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的位置。2020年，教育部等六部門發(fā)布的《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》明確提出：“大力推進鄉(xiāng)村教師隊伍高效率建設和高質(zhì)量發(fā)展，優(yōu)化鄉(xiāng)村制度和人文環(huán)境，促進青年教師專業(yè)發(fā)展。”[1]2021年，國務院辦公廳印發(fā)的《關于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》強調(diào)“精準培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”[2]。面對新形勢新任務新要求，鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)性缺員嚴重、專業(yè)素養(yǎng)不高、發(fā)展通道狹窄等問題不斷凸顯?！吨袊r(nóng)村統(tǒng)計年鑒2023》顯示，2012年至2022年間，中國鄉(xiāng)村教師總量由319.3萬人下降到217.2萬人[3]281。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的靈魂，處于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的核心地位。在鄉(xiāng)村教師數(shù)量銳減的現(xiàn)實情況下，如何基于鄉(xiāng)村實際和教師需求、提升師資隊伍質(zhì)量成為鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重點。

當前，呼吁地域意識、重視地域特色的教師教育理念為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供了新思路，培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷、鄉(xiāng)村歸屬感日益成為鄉(xiāng)村教師教育改革的共識[4]127-139。在此背景下，從鄉(xiāng)村教師任教場所的角度出發(fā)，探索“在地化”的教師專業(yè)成長模式，培養(yǎng)出思想意識堅定、道德情感高尚、發(fā)展方向明確的鄉(xiāng)村教師隊伍刻不容緩。目前，我國鄉(xiāng)村教師主要有五個來源：一是公開招聘的教師，二是公費師范生，三是特崗教師，四是各類支教群體，五是鄉(xiāng)村定向教師。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃是各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）針對鄉(xiāng)村教師隊伍問題采取的綜合治理措施[5]97，具有穩(wěn)定性高、針對性強的特征，逐漸成為補充鄉(xiāng)村教師隊伍的關鍵舉措。因此，本研究選取“鄉(xiāng)村定向教師”為研究對象，以“在地化”專業(yè)發(fā)展為研究問題，以期通過分析鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、歸因，總結(jié)出有效可行的解決措施，為鄉(xiāng)村教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展提出新思路。

一、基本釋義：鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的三重內(nèi)涵

“在地化”不是一個簡單的時空概念，而是一組立足本鄉(xiāng)本土、根植歷史文化碎片的記憶，兼具物理性、社會性、精神性和文化性[6]105-111。鄉(xiāng)村定向教師通過“在地化”專業(yè)發(fā)展主動嵌入鄉(xiāng)村社會，汲取精神力量以促進自身知識、技能、情感的持續(xù)成長，進而輻射帶動鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。聚焦鄉(xiāng)村教育的微觀狀態(tài)，特殊的地域?qū)傩援a(chǎn)生了明顯的空間溢出效應。法國哲學家列斐伏爾在著作《空間的生產(chǎn)》中提出“三維空間”理論：物質(zhì)空間、精神空間和社會空間。物質(zhì)空間即自然宇宙，它圍繞社會生產(chǎn)和再生產(chǎn)的每一個具體地點，與個體可感知的社交網(wǎng)絡、工作環(huán)境、休閑娛樂場所密切相關，是空間感知的物質(zhì)基礎。精神空間即邏輯抽象與形式抽象，它把可感知的空間與個體的語言、思想、邏輯等聯(lián)系在一起，由此形成可構(gòu)想、可支配的空間。社會空間即有意義的空間，它蘊含著變化的無限可能性，充滿著活力與力量的強大變數(shù)，是一種新的社會生產(chǎn)模式[7]26-41。將列斐伏爾的“三維空間”理論與鄉(xiāng)村定向教師的區(qū)位空間特征相結(jié)合可得出“在地化”專業(yè)發(fā)展包括三重內(nèi)涵：空間在地、情感在地、發(fā)展在地。這三重內(nèi)涵既體現(xiàn)了“在地化”專業(yè)發(fā)展靜態(tài)的價值構(gòu)成，又展現(xiàn)了定向教師動態(tài)的心境修煉[8]76。

（一）空間在地

空間在地是鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展之基礎，奠定了定向教師的根基與底色?？臻g不是簡單機械的客觀存在體，而是以地域為基礎的人地關系的互動與塑造，離開周圍的生活環(huán)境，教師的“在地化”專業(yè)發(fā)展就無從體現(xiàn)。從地理意義上看，空間在地決定了教師本體與所處地域空間的人身依附關系，強調(diào)教師在連續(xù)時間內(nèi)的在場性，其不可脫離鄉(xiāng)村空間而獨立存在于教學場域中[9]20。鄉(xiāng)村定向教師必須長期生活并體驗鄉(xiāng)村空間，自覺接受當?shù)匚幕贫鹊摹巴保员愀玫亓私饨虒W對象、實施教學目標、開展教學活動。從社會意義上看，空間在地揭示了鄉(xiāng)村定向教師與鄉(xiāng)村空間的生存依附關系，鄉(xiāng)村空間既是教師個體生存發(fā)展的外在活動場域，也建構(gòu)著教師個體的內(nèi)在規(guī)則秩序，鄉(xiāng)村社會的文化信仰和行為規(guī)范總是以若明若暗的形式塑造著定向教師的價值觀念和意識形態(tài)?？傊?，定向教師與鄉(xiāng)村空間是一種深層次的彼此塑造與良性互動關系，在“個體空間化”和“空間社會化”的交流中，定向教師“在地性”特征得以彰顯[9]20。

（二）情感在地

情感在地是鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展之根本，體現(xiàn)著定向教師的責任與使命。情感在地是指鄉(xiāng)村定向教師的情感展現(xiàn)不再局限于對教育事業(yè)的熱愛、對學生的愛護等職業(yè)道德要求的個人情感，而是延伸到教育領域之外的對鄉(xiāng)村環(huán)境的關注、對三鄰四舍的關心等社會化情感。它連結(jié)了定向教師與社會文化、生活環(huán)境、周圍居民之間的關系，內(nèi)含著置身于斯、情系于斯、服務于斯的情感歸屬和地域認同[9]20，是定向教師扎根鄉(xiāng)村教育的心理基礎和內(nèi)在動力。鄉(xiāng)土情懷凝聚的是歷史沉淀下的鄉(xiāng)土文化精髓，內(nèi)涵鄉(xiāng)村倫理價值秩序[10]23-71。定向教師的情感生成不是簡單的生理刺激或心理反應，而是將教師個體置身于鄉(xiāng)村空間內(nèi)建構(gòu)專業(yè)身份和社會身份的過程。因此，定向教師的情感表達表面上是個體情感的展示，實質(zhì)上卻是在鄉(xiāng)村場域的實踐下形成的社會文化內(nèi)在秩序。

（三）發(fā)展在地

發(fā)展在地是鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展之要義，支撐著定向教師的內(nèi)在動力。發(fā)展在地是指定向教師與鄉(xiāng)村空間的動態(tài)構(gòu)造關系，教師個體不再是被動地存在于鄉(xiāng)村社會中，而是主動培養(yǎng)、建構(gòu)、發(fā)展與鄉(xiāng)村空間的深層聯(lián)系，最終成為帶有鄉(xiāng)村文化烙印的教師。就發(fā)展路徑而言，定向教師不可能脫離鄉(xiāng)村地域而孤立發(fā)展，只有順應鄉(xiāng)村未來發(fā)展方向的教師才有可能更好地實現(xiàn)自身專業(yè)成長。專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)目標、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面，這要求定向教師的專業(yè)成長不能再依照自身成長環(huán)境的發(fā)展模式，而是要立足當前鄉(xiāng)村社會的實際情況，將自身專業(yè)發(fā)展統(tǒng)一于鄉(xiāng)村振興中。就發(fā)展價值而言，定向教師兼具職業(yè)身份和公共身份。職業(yè)身份表現(xiàn)在傳授學生科學文化知識、培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)、建設家鄉(xiāng)、服務家鄉(xiāng)、振興家鄉(xiāng)的情感和志向等教育者的工作職責[11]89，公共身份則展現(xiàn)在作為“新鄉(xiāng)賢”的示范引領作用和建設鄉(xiāng)村、促進鄉(xiāng)村振興的社會責任。鄉(xiāng)村定向教師的發(fā)展價值不再簡單地指向個體專業(yè)知識與技能的縱向提升，更多的是強調(diào)社會公共責任的實現(xiàn)。

二、現(xiàn)實羈絆：鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的困境檢視

鄉(xiāng)村教育的迅速發(fā)展需要一支高質(zhì)量、專業(yè)化的教師隊伍作保障，忽視鄉(xiāng)村環(huán)境的“脫域性”發(fā)展會造成定向教師與鄉(xiāng)村實際需求的脫節(jié)。遺憾的是，在社會發(fā)展轉(zhuǎn)型過程中，鄉(xiāng)村定向教師的“在地化”發(fā)展意識日漸消退，主要表現(xiàn)在：生活學習隔絕于鄉(xiāng)村空間，定向教師成為鄉(xiāng)村生活的“異鄉(xiāng)人”，自我身份“迷離”；情感歸屬游離于鄉(xiāng)村文化，定向教師成為村落事務的“邊緣人”，社會身份“迷茫”；專業(yè)發(fā)展懸浮于鄉(xiāng)村社會，定向教師成為鄉(xiāng)土文化的“陌路人”，專業(yè)身份“迷失”。

（一）生活學習隔絕于鄉(xiāng)村空間

其一，專業(yè)學習與鄉(xiāng)村生活的漸行漸遠。要想達成預定的教育教學效果，定向教師群體必須將自身的生活體驗融入教學工作中，增強教育活動的落地性和吸引力。然而，有效融合的前提是定向教師必須長時間、親身體驗鄉(xiāng)村生活，這樣具有共同生活經(jīng)歷的師生才能產(chǎn)生情感共鳴。但現(xiàn)實生活中，定向教師有效的鄉(xiāng)村體驗實踐少，專業(yè)學習的職前教育、職后培訓部分都未能充分體現(xiàn)鄉(xiāng)村特色，難以生成與鄉(xiāng)村生活有關的緘默知識，定向教師經(jīng)常以“陌生人”的身份“寄生”于鄉(xiāng)村社會空間。

其二，生活場域與工作環(huán)境的日漸疏離。斯賓諾莎曾提出“身心關系”理論，身體和心靈是一個有機統(tǒng)一體，只有長期處于穩(wěn)定的空間才能促進個體理解周圍世界[12]38-41。傳統(tǒng)社會中的鄉(xiāng)村教師大多是本地人，自小生成的社交人際網(wǎng)絡使其與鄉(xiāng)村社會聯(lián)系緊密，教師的生活空間與工作空間相統(tǒng)一，二者的空間界限模糊可以自由切換。雖然鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃要求“本縣報本縣”，但隨著國家經(jīng)濟的發(fā)展，交通工具豐富便捷，新時代背景下的定向教師群體往往工作時間在鄉(xiāng)村學校，空閑時間在城鎮(zhèn)生活，居家裝飾、穿衣打扮、言談舉止也有意識地遠離鄉(xiāng)土氣息，這樣的生活狀態(tài)難以深入了解鄉(xiāng)村社會的風土人情、價值理念，打破了身心統(tǒng)一的秩序結(jié)構(gòu)，其地域歸屬身份隨之瓦解。同時，定向教師疲于奔波造成的身體、精神上的痛苦與異質(zhì)空間帶來的認知沖突疊加，雙重壓力于無形中催生著定向教師的“厭鄉(xiāng)”情緒，始終將自己排除在鄉(xiāng)村社會之外，成為無法融入鄉(xiāng)村環(huán)境的“外來者”。

（二）情感歸屬游離于鄉(xiāng)村社會

其一，定向教師與鄉(xiāng)村文化不熟悉。任何由人組成的社會空間都會暗含一些共識性的文化元素，這些元素是集體凝聚力和歸屬感產(chǎn)生的基礎[9]21。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師生于斯、長于斯，從生長背景到工作環(huán)境都與當?shù)赜兄Ыz萬縷的聯(lián)系，這種生活與工作空間的統(tǒng)一使得他們憑借著熟悉的文化元素很自然地與工作空間建立了一種親近感，從而理所當然地衍生出一種對社會場域的文化情感認同。在此基礎上，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師形成了與當?shù)厣鐣噙m應的文化共鳴和價值理念，由此激發(fā)了他們強烈的扎根教育的信念和發(fā)展地域文化的信心。然而，當前大部分鄉(xiāng)村定向教師雖然很早就知道未來會去鄉(xiāng)村從教，但由于很少在鄉(xiāng)村社會生活，他們只是將鄉(xiāng)村學校作為一個工作地點，缺乏對當?shù)厣鐣恼J知、理解與共情，并未與鄉(xiāng)村文化建立一種內(nèi)在的記憶聯(lián)系和情感聯(lián)結(jié)，情感歸屬游離于鄉(xiāng)村社會，因而產(chǎn)生強烈的“離鄉(xiāng)”意愿。

其二，定向教師與學生關系不親近。師生關系是定向教師情感生成的重要影響因素。然而，實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國鄉(xiāng)村教師數(shù)量存在較大缺口，定向教師通常兼任多個學科、非教學任務繁重[5]103，這使得教師無暇了解、關心學生，情感聯(lián)結(jié)缺乏契機。除此之外，生活空間和工作空間的異質(zhì)性也使得定向教師無法從學生周圍環(huán)境出發(fā)設計教學，教學活動與學生日常生活體驗脫節(jié)，引發(fā)了師生在生活觀念、思維方式、理性認知等方面的沖突，教師難以理解鄉(xiāng)村學生行為背后的思想邏輯，學生難以真正參與到教學活動中，師生關系逐漸疏離。

其三，定向教師與家長聯(lián)系不緊密。目前，鄉(xiāng)村人口老齡化是鄉(xiāng)村振興面臨的最大問題。鄉(xiāng)村的青壯年群體都外出務工，補貼家用，留下的大部分是老人與兒童。鄉(xiāng)村學生的家長往往是孩子的祖輩，他們大部分文化水平較低，對孩子學習不甚關心，不愿意與學校教師打交道。定向教師由于語言、文化等因素的影響難以與家長進行深入溝通，很少探討當?shù)卮迓浠蛘哙l(xiāng)風鄉(xiāng)俗，沒有辦法通過學生家長這一鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的中介變量了解鄉(xiāng)土文化，根植教育情懷。

（三）專業(yè)發(fā)展懸浮于鄉(xiāng)村場域

其一，專業(yè)發(fā)展目標追求個人晉升。目標發(fā)展取向直接影響著定向教師的專業(yè)努力程度。有學者研究表明，現(xiàn)實中不少定向教師專業(yè)發(fā)展目標受“離農(nóng)”取向影響，過于追求個人職業(yè)晉升，忽視了鄉(xiāng)村教師社會價值的實現(xiàn)[13]46。由于鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃簽訂的合約是一種“不完全”契約，這種契約關系可以隨時解除，所以定向教師的“在地化”專業(yè)發(fā)展意愿不強烈。雖然他們在任教期內(nèi)迅速提升自身的教學技能和工作能力，卻是把鄉(xiāng)村的工作經(jīng)驗當作去城鎮(zhèn)工作的跳板，想方設法向城鎮(zhèn)流動。

其二，專業(yè)知識學習固守學科范疇。定向教師需要具備的專業(yè)知識復雜多樣，除了一般的教育教學知識和學科專業(yè)知識外，還包括鄉(xiāng)村文化知識、鄉(xiāng)村學生心理健康知識、鄉(xiāng)村學生發(fā)展知識等。但現(xiàn)實生活中，無論是職前教育還是職后培訓都局限于普適性的學科知識體系，忽視了定向教師的特殊性，缺乏對鄉(xiāng)村環(huán)境、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學生等知識內(nèi)容的學習探究。

其三，專業(yè)能力培養(yǎng)忽視鄉(xiāng)村屬性。定向教師在專業(yè)技能訓練方面仍關注基本技能提升，例如課堂教學中的教姿教態(tài)、語言表達、書寫功底等，而對于鄉(xiāng)村社會的特殊屬性，例如混齡教學、情境教學、身兼多科等實踐應用能力關注不足[13]49。不正確的價值觀念會影響鄉(xiāng)村學生理想信念的養(yǎng)成。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提出之后，鄉(xiāng)村教師對學生的信念培植應從逃離鄉(xiāng)村去經(jīng)濟發(fā)展水平更高的城市發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樵亦l(xiāng)、回報家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)的深厚情懷[11]89，定向教師在教學過程中不重視鄉(xiāng)村屬性的無意識行為會潛移默化地影響著學生的信念輸入，讓學生感到鄉(xiāng)村不是未來發(fā)展建設的場所，不利于建設家鄉(xiāng)理想信念的養(yǎng)成。

三、內(nèi)因外由：鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的制約因素

鄉(xiāng)村空間的壓縮和延伸使得定向教師的專業(yè)發(fā)展極具鄉(xiāng)土性和地域性。然而，社會發(fā)展的“城鎮(zhèn)化”、培養(yǎng)模式的“同質(zhì)化”、教師隊伍的“邊緣化”導致定向教師難以在鄉(xiāng)村社會中找到歸屬感和成就感。身體的離場與情感的剝離使得教師排斥工作場域，限制了主體發(fā)展訴求的表達，逐漸成為制約定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的因素。

（一）社會發(fā)展“城鎮(zhèn)化”

城鎮(zhèn)化是社會發(fā)展由以農(nóng)業(yè)為主的鄉(xiāng)村型社會向以工業(yè)和服務業(yè)為主的城市型社會的轉(zhuǎn)變過程[14]24-34。21世紀以來，我國城鎮(zhèn)化進程突飛猛進，2023年末我國常住人口城鎮(zhèn)化率達66.16%[15]。城鎮(zhèn)化進程加劇了城鄉(xiāng)二元對立格局，打破了鄉(xiāng)村社會原有的秩序結(jié)構(gòu)，瓦解著鄉(xiāng)村文化特有的生存空間和價值內(nèi)涵。在這樣的社會背景下，定向教師得以情感存續(xù)的空間不斷遭到侵蝕，情感聯(lián)結(jié)的根基難以維系。當中國的現(xiàn)代化進程以城市化、工業(yè)化為主題撲面而來時，定向教師的“鄉(xiāng)土底色”也在逐漸消褪，日益游走在鄉(xiāng)村生活與城市生活的交界之地，逃離鄉(xiāng)村是他們不得已做出的現(xiàn)實選擇。

城鎮(zhèn)化進程下，鄉(xiāng)村社會處于弱勢地位。“城市”與“現(xiàn)代”“高科技”“發(fā)展速度快”等敘事話語相統(tǒng)一，異化了城鄉(xiāng)教師之間的平等對話關系，城市教師獲得了支配鄉(xiāng)村教師的話語權(quán)利，社會地位和影響力凌駕于鄉(xiāng)村教師之上。同時，畸形的輿論讓定向教師的社會地位處于尷尬局面，在城市與鄉(xiāng)村的對立話語體系中，“低素質(zhì)”“低水平”“低能力”等負面形象成為鄉(xiāng)村教師的集體代表。在此背景下，城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展差異被忽視，鄉(xiāng)村定向教師的主體發(fā)展訴求得不到滿足，失去了話語權(quán)。

城鎮(zhèn)化背景下，定向教師群體自小遠離鄉(xiāng)村生活，是富有城市生活體驗的一代青年教師群體。鄉(xiāng)村精神文化生活單調(diào)是定向教師群體逃離農(nóng)村的又一重要原因。學者們通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分鄉(xiāng)村教師課余閑暇時間感覺“非常無趣，學校周邊也沒有什么可以放松心情的場所”[16]107-114，鄉(xiāng)村有限的現(xiàn)實環(huán)境制約了定向教師娛樂文化和精神活動的豐富，導致大部分定向教師呈現(xiàn)一種“候鳥”式的生活狀態(tài)，工作時間在鄉(xiāng)村生活，閑暇時間在城鎮(zhèn)生活，生活空間與工作空間的異質(zhì)性逐漸成為定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的阻礙因素。

（二）培養(yǎng)模式“同質(zhì)化”

在職前教育階段，定向師范生與一般師范生的培養(yǎng)方案是同質(zhì)化、無差別的，難以涉及鄉(xiāng)村地域文化特色，更缺乏承載著地方性知識和文化觀念的課程安排、實習實踐和制度建設。有學者對全國20所高校2514名地方鄉(xiāng)村定向師范生的課程設置特色進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，84%的大學生認為他們所學課程缺乏鄉(xiāng)村教育特色[17]114-121。雖然《“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內(nèi)容指南》中明確規(guī)定在通識教育模塊增設鄉(xiāng)村振興相關的特色課程內(nèi)容[18]，但現(xiàn)階段師范院校并未在教育理念、課程設置、實習實踐等方面滲透鄉(xiāng)土化的教育內(nèi)容。首先，教學對象同質(zhì)化。地方師范院校默認的教學對象都是城市兒童，但定向教師面對的往往是留守兒童、單親兒童、問題兒童等。二者存在明顯差別，對教師的需求也存在不同。提高鄉(xiāng)村教育成效不僅需要基礎的教育教學知識，還需要教師從心理層面解決學生孤獨、敏感、焦慮、自卑等不良心態(tài)[11]89。其次，教學模式同質(zhì)化。城鎮(zhèn)化驅(qū)使鄉(xiāng)村人口不斷向城市流動，鄉(xiāng)村學校班級規(guī)模逐漸縮小。地方師范院校默認的都是常態(tài)化的班級授課制，忽視了鄉(xiāng)村環(huán)境下受制于學生人數(shù)，鄉(xiāng)村學校往往采取混齡教學、個性化教學等形式。再次，教學內(nèi)容同質(zhì)化。鄉(xiāng)村學生普遍知識基礎薄弱，學習能力與城市學生有一定差距，這時就需要教師根據(jù)學生情況替換課程內(nèi)容為包含當?shù)卦?、從學生實際生活出發(fā)的課程內(nèi)容。但當前地方師范院校均以國家課程標準為主，缺乏將國家課程知識轉(zhuǎn)化為地方元素的學習。最后，教學實踐同質(zhì)化。職前教育中的見習、實習等專業(yè)實踐步驟是幫助定向師范生了解鄉(xiāng)村、生成教育情感的關鍵環(huán)節(jié)。但實際學習中定向師范生學到的鄉(xiāng)村知識都是單一化、平面化的，具有“知識移植”特征，缺乏個體的親身實踐與參與。以江蘇師范大學鄉(xiāng)村定向師范生實習為例，實習地點均為徐州市區(qū)學校[19]。定向師范生沒有親身體驗鄉(xiāng)村教育環(huán)境，傳統(tǒng)的“鄉(xiāng)村經(jīng)濟條件不好”“鄉(xiāng)村環(huán)境差”“鄉(xiāng)村素質(zhì)不高”等錯誤化、污名化、狹隘化的觀念又加劇了定向師范生對鄉(xiāng)村環(huán)境的排斥，阻礙了其教育情懷的生成?？傊毲敖逃A段培養(yǎng)模式同質(zhì)化導致定向師范生常常會感到所學知識與當?shù)亟逃龑嶋H“水土不服”，這樣的矛盾使得教師在教學實踐中遭受挫折，反向強化教師專業(yè)成長的自卑感，加劇了其身份認同危機，推動了其進一步逃離鄉(xiāng)村場域[9]22。

在職后教育培訓中，內(nèi)容以城市教師總結(jié)的教育經(jīng)驗為主，形式大多是理論為主的大班講授，并未考慮鄉(xiāng)村定向教師的實際情況和個性化發(fā)展[20]50-57，定向教師現(xiàn)實的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)往往止步于特定的培訓時間和場景設定，這種單向、模式化的知識傳遞難以引起定向教師個體的深度反思和行為改變，專業(yè)知識獲取表現(xiàn)為一種群體平均態(tài)的被動行為，嚴重影響了定向教師的學習信心和培訓效果[21]29-34。

（三）教師隊伍“邊緣化”

在鄉(xiāng)村社會中，定向教師地位“邊緣化”。首先，公共身份認同的式微。在傳統(tǒng)社會中，教師作為公共知識分子的身份被承認，他們主動對周圍居民施以教化，以建議者的身份參與社會公共事務。但隨著社會的發(fā)展，國家管理體系逐漸細化，地方社會的管理事務由基層干部人員執(zhí)行，教師被局限于學校等專門區(qū)域，難以參與到社會公共事務中，社會公共身份日漸消解[9]23，逐漸成為“兩耳不聞窗外事”的職業(yè)教育人。在此背景下，定向教師除了教學工作外很少有機會直接參與到鄉(xiāng)村事務的處理中，缺乏了解鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)民的機會，個體也較少從社會事務的解決中獲得自我滿足感，難以建立奉獻鄉(xiāng)村教育與振興鄉(xiāng)村的內(nèi)在動力，不能將未來鄉(xiāng)村發(fā)展和個體成長相統(tǒng)一。其次，定向教師人為劃分界限。定向教師由于較少有在鄉(xiāng)村生活的實際體驗，缺乏對鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)民日常生活的了解，對鄉(xiāng)村社會存在著想象中的污名化的誤區(qū)，他們?nèi)藶榈亟o鄉(xiāng)村居民打上符號化的標簽，無法接受當?shù)氐泥l(xiāng)土文化，內(nèi)心排斥與鄉(xiāng)村社會的主動交流與融入。因此，定向教師在鄉(xiāng)村學校的生活軌跡形成了“兩點一線”或“三點一線”的原子化的社交方式，他們?nèi)藶榈貙⒆约号c鄉(xiāng)村乃至學校分離開來，不愿意去主動建構(gòu)鄉(xiāng)村社會的人際關系網(wǎng)絡。最后，當?shù)鼐用袢藶閯澐纸缦蕖｀l(xiāng)村是由地緣、血緣和親緣關系構(gòu)成的熟人社會，土生土長的“本地人”將自身與外來的“異鄉(xiāng)人”自然分割。新時代的定向教師是需要“朋友圈”的一代群體，由于定向教師屬于“外來群體”，與鄉(xiāng)村鄰里有著難以去除的天然屏障，因此常常得不到情感反饋。定向教師在鄉(xiāng)村工作缺少貼心交往的親戚朋友導致時常被“孤獨感”折磨，情感歸屬難以滿足，容易形成“情感荒漠”，急切需要逃離鄉(xiāng)村社會緩解情感沖突。因此，大部分定向教師紛紛在城鎮(zhèn)建立自己的社交網(wǎng)絡，并相應變化了居住場所，呈現(xiàn)出“候鳥型”的教師特征。情感的產(chǎn)生與獲得是往復的，只有體會到地方與人民對自身的友好表達才能激發(fā)出內(nèi)在的熱愛與情懷。定向教師長久接收不到正向的情感反饋，最終產(chǎn)生“離鄉(xiāng)化”的價值取向。

在鄉(xiāng)村學校中，定向教師地位“邊緣化”。首先，定向教師缺乏足夠的話語權(quán)。鄉(xiāng)村是由地域和血緣構(gòu)成的“熟人社會”，有著其自發(fā)的社會內(nèi)在秩序。定向教師群體屬于新鮮、外來的力量，長期處于學校組織的邊緣地帶，沒有足夠的話語權(quán)去改善自身發(fā)展處境、表達自我發(fā)展訴求。對于定向教師而言，最切身的利益莫過于順暢的職業(yè)晉升渠道，但當前職稱晉升仍偏向?qū)W校內(nèi)部資歷高、土生土長的教師群體，定向教師的勞動成果不受學校尊重，晉升機會缺乏，逐漸產(chǎn)生對工作職業(yè)和自身價值的懷疑，難以全身心投入教育事業(yè)。同時定向教師往往兼任多項工作，教師的專業(yè)性無法體現(xiàn)，“所教非所學”的價值不對等引發(fā)教師自我發(fā)展欲望不高。其次，定向教師欠缺充足的專業(yè)發(fā)展機會。有學者調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村學校受“人情社會”和“人情關系”影響大，培訓機會往往落不到定向教師身上[5]102。鄉(xiāng)村學校越是偏僻，教師外出培訓機會越少，相應地定向教師的專業(yè)發(fā)展空間就被極度壓縮，不利于激發(fā)內(nèi)在動機，定向教師不可避免地想要逃離鄉(xiāng)村環(huán)境。最后，定向教師難以融入當?shù)亟處熑后w。定向教師屬于新來的教師群體，由于成長經(jīng)歷、學習經(jīng)歷、價值理念不同，極易受到本土教師的“排擠”，這種組織群體間關系網(wǎng)絡的斷裂致使定向教師群體歸屬感不強，在信息和資源獲得時處于不利地位，難以營造“在地化”專業(yè)發(fā)展的理想環(huán)境[13]48。

四、紓解之策：鄉(xiāng)村定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的實踐路徑

定向教師培養(yǎng)與一般的教師培養(yǎng)不同，最關鍵的區(qū)別在于其未來從業(yè)環(huán)境——鄉(xiāng)村社會。基于“鄉(xiāng)村”這一獨特的區(qū)位空間，定向教師的“在地化”專業(yè)成長是其職業(yè)屬性。鄉(xiāng)村定向教師的“在地化”專業(yè)發(fā)展可以從創(chuàng)建嵌入鄉(xiāng)土氣息的生活敘事、打造涵養(yǎng)內(nèi)在情感的文化生態(tài)、拓寬在地專業(yè)成長的發(fā)展渠道三個方面入手，緊抓定向教師隊伍建設，縱深推進育人實效。

（一）創(chuàng)建嵌入鄉(xiāng)土氣息的生活敘事

當前定向教師工作空間與生活空間相分離已成事實，限制教師的活動范圍顯然不合現(xiàn)實。重新創(chuàng)建能夠嵌入教師工作空間的生活敘事，增強教師對工作地域的熟悉程度和情感是一個有效的解決辦法。事實上，定向教師并不排斥對鄉(xiāng)村社會的接納，只是因為陌生感和排外感使得其“在地化”專業(yè)成長進程緩慢?，F(xiàn)存工作空間是教師精心挑選的職業(yè)場所，也是未來日常消費和社交活動的主要空間，教師只有在異質(zhì)化空間中自由、舒適地生活，才能緩解認知沖突和不適感，將生活空間與工作空間共通共融。首先，職前教育要增設鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，豐富鄉(xiāng)村實踐。地方師范院校在培養(yǎng)定向教師時不應該忽視鄉(xiāng)村社會的特色，培養(yǎng)模式要適時調(diào)整：在教育理念方面，培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村、振興鄉(xiāng)村的定向師范生，從源頭上厚植鄉(xiāng)土情懷；在課程設置方面，地方師范院校要利用國家教師教育改革的契機，推動指向鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的課程體系的更新與完善，增加鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村建設的課程內(nèi)容，有效轉(zhuǎn)化城市化傾向明顯的課程設置，培養(yǎng)定向師范生將鄉(xiāng)土文化融入課堂教學的能力；在專業(yè)技能方面，培養(yǎng)定向師范生針對鄉(xiāng)村學校特殊的教育對象和班級規(guī)模設計教學活動的能力[11]91；在教育實踐方面，選擇合適的實踐場所，加大定向師范生在鄉(xiāng)村學校見習、實習、研習的機會，親身體驗鄉(xiāng)村生活，消解不正確的認知和偏見，內(nèi)化鄉(xiāng)土文化認同。其次，定向教師要主動修正錯誤觀念，自覺整合生活與工作空間。城市與鄉(xiāng)村并不是絕對對立的二元結(jié)構(gòu)，它們擁有各自邏輯自洽的運行機制，只有深入感悟其內(nèi)核才能更好地為教育對象服務。“在地化”以知識來源于生活、知識依附于生活為前提，強調(diào)定向教師要以地方資源作為最重要的教學素材，將知識的形成建構(gòu)有機融入真實生活之中，于生活實際中引發(fā)學生認知沖突，引導學生在主動探索、親身體驗和復雜問題解決過程中提升學習興趣和核心素養(yǎng)，形成熟悉鄉(xiāng)村、熱愛鄉(xiāng)村的感情，從而樹立扎根鄉(xiāng)村、建設家鄉(xiāng)的堅定信念。因此，定向教師要走出自我封閉的空間，以了解、關心、關注當?shù)厣鐣榍疤幔ㄟ^頻繁的日常交往活動將自身熟悉的生活體驗與當?shù)氐纳罘绞?、思維認知相整合，接納當?shù)厣鐣膬r值規(guī)則并進行良性友好的互動。

（二）打造涵養(yǎng)內(nèi)在情感的文化生態(tài)

定向教師“在地化”情感生成歸根到底是對鄉(xiāng)村社會文化的認同，重塑定向教師“局內(nèi)人”的鄉(xiāng)土文化身份，構(gòu)建人文情感世界已成為高質(zhì)量定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的聚焦點[22]58-74。首先，社會要營造文化環(huán)境，加強教師公共身份認同感。鄉(xiāng)村可以挖掘當?shù)匚幕逃Y源，組織傳統(tǒng)文化活動、節(jié)日活動等集體項目幫助定向教師學習和感悟地方性知識，實現(xiàn)原有文化系統(tǒng)和現(xiàn)有文化系統(tǒng)的交流與融合，逐漸認同和理解當?shù)厣鐣幕?。社會價值是教師與鄉(xiāng)村社會情感聯(lián)結(jié)的有效體現(xiàn)，村委會可以定期組織公益科普講座、家長課堂、關愛留守兒童等志愿服務活動，增強定向教師與當?shù)鼐用竦穆?lián)系，支持、鼓勵定向教師發(fā)揮新鄉(xiāng)賢角色，深度參與社會治理，拓寬社會交際網(wǎng)絡，在實踐活動中實現(xiàn)社會價值，維系情感紐帶。其次，學校要創(chuàng)設資源支持環(huán)境，營造情感生成的教育生態(tài)。學校是教師情感生成的關鍵場所，要主動營造“家園關懷”的支持環(huán)境，例如教師團建活動、踏青活動等，幫助定向教師與本土教師打破隔閡，增強了解與聯(lián)系，在關切和溫情的氛圍中增強組織歸屬感，觸發(fā)“在地化”學習外驅(qū)力[23]100-106。除此之外，學校還可以建立教師支持機制，允許定向教師參與到校本課程設計中，并及時對勞動成果給予反饋，幫助教師建立與工作空間的情感聯(lián)結(jié)，提升工作愉悅度，激發(fā)“在地化”專業(yè)發(fā)展熱情。最后，教師個體要以“教育家精神”為引導，厚植教育情懷。2023年9月，習近平總書記勉勵廣大教師時提出“教育家精神”，其中“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”更是契合扎根鄉(xiāng)村的定向教師。因此，定向教師群體要以“教育家精神”為引領，學習榜樣力量，進一步增強主體自覺，把“我應該做”變?yōu)椤拔乙觥?，將對鄉(xiāng)土文化的眷戀和對鄉(xiāng)村學生的關愛內(nèi)化為日常教育工作的堅實動力[8]77，以實際行動振興鄉(xiāng)村教育，向著“大先生”的方向邁進。從“鄉(xiāng)村之愛”出發(fā)，定向教師就可以“向下扎根”和“向上生長”，用鄉(xiāng)村獨特的文化資源滋養(yǎng)自身情感，將鄉(xiāng)村振興和自身專業(yè)成長統(tǒng)一于鄉(xiāng)土中國的大地上。

（三）拓寬在地專業(yè)成長的發(fā)展渠道

發(fā)展在地是定向教師“在地化”專業(yè)成長的關鍵舉措，通過不斷創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師，拓寬其職業(yè)成長通道，讓鄉(xiāng)村教師擁有更廣闊的發(fā)展空間和展示人生價值的舞臺[24]45-51，可以有效減少人才流動，保持師資隊伍的穩(wěn)定發(fā)展。首先，構(gòu)建符合定向教師主體特征、價值定位和發(fā)展需求的在地化發(fā)展路徑。地方教育管理部門和鄉(xiāng)村學校要按照國家政策要求進一步完善定向教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃方案，結(jié)合鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學校、教師個體等方面的可持續(xù)發(fā)展需求，設計出符合定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的理念、目標、內(nèi)容、實施、評價和激勵等。例如，村委會和社區(qū)可以積極聯(lián)系當?shù)仄髽I(yè)、農(nóng)場等為定向教師提供實踐場所，改善定向教師“在地化”專業(yè)發(fā)展的學習環(huán)境。其次，暢通定向教師職業(yè)發(fā)展通道。學校管理部門要堅持“公平公正”原則，避免將定向教師邊緣化，合理分配專業(yè)培訓機會，引入更多本土化、多樣化、個性化的培訓內(nèi)容。同時，明確定向教師的工作職責和工作內(nèi)容，科學制定工作量和薪酬測算標準，保障定向教師在績效考核、職稱評聘、評優(yōu)評先中與其他本土教師享受同等待遇。當定向教師在學校中受到足夠的尊重，就會產(chǎn)生“人勝其職”的價值滿足，進而提高在地化發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。再次，完善定向教師專業(yè)發(fā)展評價機制?！霸诘鼗睂I(yè)發(fā)展是一個漫長的過程，地方管理部門和鄉(xiāng)村學校要建立過程性評價，持續(xù)追蹤定向教師的專業(yè)發(fā)展情況，及時解決處理遇到的困難問題，以評促教，提升定向教師的專業(yè)能力。最后，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體。定向教師不僅是課程的講授者，也是課程的研究者。鄉(xiāng)村學校要在合作文化中培育“在地化”專業(yè)發(fā)展共生圈，鼓勵定向教師與本土教師建立專業(yè)共同體，將教學和實踐中獲得的認知轉(zhuǎn)化為可重復利用的經(jīng)驗，共享課程研究收獲和資源，豐富彼此的專業(yè)認知。

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Predicament and Way out of “Localized” Professional

Development of Rural Oriented Teachers

SUN Mingjuan， GUO Mengxin

（School of Innovation and Entrepreneurship Education， Heilongjiang University， Harbin， Heilongjiang 150080）

Abstract：The oriented training project is a key measure to supplement the rural teachers. The “l(fā)ocalized” professional development is a new direction to respond to the training of rural teachers in the field. The “l(fā)ocalized” professional development includes three connotations： spatial localization， emotional localization and development localization. Rural-orientated teachers are facing such difficulties in their localized professional development as isolation of life and learning from rural space， separation of emotional belonging from rural society， and suspension of professional development from rural field. Among them， the “urbanization” of social development， the “homogenization” of training model and the “marginalization” of teachers are the constraints that make it difficult for oriented teachers to find a sense of belonging in rural society. To this end， it is necessary to start with three measures： creating a life narrative embedded in the local atmosphere， creating a cultural ecology that cultivates inner emotions， and broadening the development channels for local professional growth， paying close attention to the construction of rural oriented teachers， and deeply promoting the effectiveness of education.

Keywords：rural-orientation teacher; localization; professional development; rural education

收稿日期：2024-09-21

基金項目：2019年黑龍江省哲學社會科學扶持共建項目“俄羅斯高等教育質(zhì)量保證體系研究”（19EDE333）；黑龍江大學新世紀教育教學改革項目“歐美國家高等教育質(zhì)量保障體系比較研究”（2019C81）

作者簡介：孫明娟（1977—），女，黑龍江哈爾濱人，黑龍江大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學院副教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事比較教育學研究；郭夢欣（2000—），女，山西運城人，黑龍江大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學院教育學專業(yè)在讀碩士生，主要從事比較教育學研究。