小學(xué)英語學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)有效途徑
——思維導(dǎo)圖視角*

湖南第一師范學(xué)院外國語學(xué)院 王 璜

湖南第一師范學(xué)院斑馬湖小學(xué) 周思量

湖南第一師范學(xué)院外國語學(xué)院 劉明東

一、引言

2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確指出，將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，隨后迅速成為教育界關(guān)注的熱點話題。核心素養(yǎng)主要通過基礎(chǔ)教育各個階段的學(xué)科教育來實現(xiàn)，因此衍生出各學(xué)科核心素養(yǎng)的概念。新修訂的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標(biāo)》）（教育部，2022）將英語學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個方面。核心素養(yǎng)在課程教學(xué)中起統(tǒng)領(lǐng)作用，因而迅速成為英語教育界的熱門話題。程曉堂和趙思奇（2016）探討了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵，對英語學(xué)科核心素養(yǎng)四個方面的內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)闡述。程曉堂（2015）研究了英語學(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生思維能力的作用，闡述了英語學(xué)習(xí)與學(xué)生思維品質(zhì)之間的關(guān)系；也有學(xué)者嘗試在英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上構(gòu)建本土英語教學(xué)理論（陳艷君、劉德軍，2016）?？偟膩碚f，理論方面的探討居多，對于如何培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的探討不夠充分。在為數(shù)不多的培養(yǎng)途徑研究中，大多是對如何通過某一類型的教學(xué)，如閱讀教學(xué)、繪本教學(xué)等培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的思辨性研究（李明遠(yuǎn)，2016；肖卓敏，2018；吳燕蔓，2018），少有從實踐到理論的總結(jié)性研究。還有部分研究則聚焦于核心素養(yǎng)的某一方面，如陳則航等（2019）有針對性地提出了發(fā)展思維品質(zhì)的途徑和方法。但總體來說，關(guān)于如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)作為整體教學(xué)目標(biāo)在課堂中怎樣體現(xiàn)的探討和研究略顯薄弱?；诖耍疚膹慕虒W(xué)實踐出發(fā)，以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為整體目標(biāo)，研究思維導(dǎo)圖在培養(yǎng)小學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)方面的實踐和作用，以此探討中國語境下發(fā)展小學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑和方法。

二、思維導(dǎo)圖相關(guān)理論與兒童認(rèn)知能力

思維導(dǎo)圖是由Tony Buzan提出的。思維導(dǎo)圖按照發(fā)散性思維的特征，把注意的焦點清晰地集中在中央圖形上，主題的主干從中央向四周放射，分支由一個個關(guān)鍵的圖形或?qū)懺诋a(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關(guān)鍵詞構(gòu)成，次級話題也可以以分支形式表現(xiàn)出來，附在較高層次的分支上，各分支形成一個連接的節(jié)點結(jié)構(gòu)并且末端開放（Buzan & Buzan，1996）。

思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)理論研究主要集中在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域，涉及的理論主要包括腦科學(xué)理論、信息加工理論、雙重編碼理論、建構(gòu)主義理論、知識可視化理論、意義學(xué)習(xí)理論等。本文主要探討思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，因此，研究者將從知識可視化理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角出發(fā)，結(jié)合兒童認(rèn)知能力發(fā)展理論，從不同角度探討小學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的可能性和可行性。

知識可視化理論研究的是運用視覺表達(dá)手段提高至少兩人之間的知識創(chuàng)造和傳遞（Eppler & Burkhard，2004）。洪文學(xué)和王金甲（2010）認(rèn)為，可視化能幫助學(xué)習(xí)者減輕認(rèn)知負(fù)載，培養(yǎng)個人在處理復(fù)雜問題時所需要的記憶能力和創(chuàng)造性思維。使用清晰簡潔、直觀形象的視覺符號是知識可視化的特點，而思維導(dǎo)圖就是一個強(qiáng)大的知識可視化工具，為可視化提供了思維支架。思維導(dǎo)圖作為一種圖式工具，具有聚焦性和發(fā)散性的特點（吳金蓉，2018）。小學(xué)階段的學(xué)生思維發(fā)散、接受能力強(qiáng)，但注意力不集中，而思維導(dǎo)圖重點突出、層次分明，能夠幫助小學(xué)生集中注意力于真正的主題；同時，它又具備發(fā)散性的特點，因此在聚焦主題的同時又并不限制學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最早由皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展（皮亞杰，1981）。換言之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息從外到內(nèi)的單項輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向相互作用而實現(xiàn)的，在這個過程中，學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的知識進(jìn)行認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解（范琳、張其云，2003）。基于建構(gòu)主義理論，促進(jìn)有效率、有意義的學(xué)習(xí)策略之一，就是在學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的知識之間建立連接。思維導(dǎo)圖作為內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可視化表征，以圖的形式對當(dāng)前所學(xué)的新知識加以定向與引導(dǎo)，幫助學(xué)生看到概念之間的關(guān)系，從與新知識相關(guān)或公共屬性中找到同化、吸收新知識的固著點，從而促進(jìn)新知識與現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的整合，實現(xiàn)新知識的內(nèi)化和意義建構(gòu)（陳敏，2005）。從這個意義上來說，思維導(dǎo)圖的繪制過程就是學(xué)生構(gòu)建知識體系的過程，在這個過程中，新舊知識之間產(chǎn)生了互動，從而促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對于所學(xué)知識的認(rèn)識，進(jìn)而促進(jìn)了自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

因此，在小學(xué)階段的英語教學(xué)中充分運用思維導(dǎo)圖，是對知識可視化理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的綜合運用和發(fā)展。此外，思維導(dǎo)圖在其他學(xué)科的使用已被證實能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力（Davies，2011；夏恩偉，2008；朱小英、馬德俊，2010；樊凱，2014），還能夠在無形中促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的總體目標(biāo)。下面以湖南少年兒童出版社三年級起點小學(xué)英語教材（以下簡稱“湘少版教材”）為例，探討如何在具體的教學(xué)實踐中，運用思維導(dǎo)圖培養(yǎng)小學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的英語思維導(dǎo)圖教學(xué)途徑

《義教新課標(biāo)》指出，英語課程要發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)作用，要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)確定課程目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式。核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，而英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。核心素養(yǎng)的四個方面相互滲透，融合互動，協(xié)同發(fā)展。通過英語課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生要能夠發(fā)展語言能力，培育文化意識，提升思維品質(zhì)，提高學(xué)習(xí)能力（教育部，2022）?；诖?，本文擬從英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面出發(fā)，探討以思維導(dǎo)圖為抓手培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實踐。

（一）語言能力

語言能力指運用語言和非語言知識以及各種策略，參與特定情境下相關(guān)主題的語言活動時表現(xiàn)出來的語言理解和表達(dá)能力（教育部，2022）。語言能力無疑是英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識。在小學(xué)英語教學(xué)中，語音和詞匯是教學(xué)的重點，對于認(rèn)知能力尚在發(fā)展中的小學(xué)生而言，要想在教學(xué)過程中調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的主動性，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)規(guī)律，在語言情境中掌握英語詞句，詞匯教學(xué)的邏輯化、系統(tǒng)化尤為重要。在這一方面，思維導(dǎo)圖大有可為。把思維導(dǎo)圖和詞句教學(xué)結(jié)合起來，能突破傳統(tǒng)的小學(xué)英語詞句教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)詞匯自身的特點和聯(lián)系，構(gòu)建詞匯學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，從而有效提高學(xué)習(xí)效率和發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。

以湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer為例，教師先用思維導(dǎo)圖中的頭腦風(fēng)暴（brainstorm）圖（見圖1）引導(dǎo)學(xué)生猜想本堂課的主題。

圖1 湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer 導(dǎo)入部分思維導(dǎo)圖

在學(xué)生猜出computer后，教師提問：“What can you do on the computer? ”，引導(dǎo)學(xué)生使用之前學(xué)習(xí)過的句型“We can...”來回答教師提問。在真實的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生給出的回答一定是隨機(jī)并且雜亂的。此時需要教師記錄下學(xué)生的回答，并按照一定的邏輯書寫在黑板上的相應(yīng)位置。比如在此單元的實際教學(xué)中，學(xué)生回答中的關(guān)鍵詞包括play games、learn、draw、talk with friends、listen to music、buy books、watch NBA、have class等。這些都是學(xué)生之前已經(jīng)掌握的詞匯，教師在板書學(xué)生的回答時，可以按照chat、study and work、have fun三個主題來給學(xué)生的答案分類。自由問答時間結(jié)束后，教師對學(xué)生的回答稍加整理，便可形成一個較為完整的思維導(dǎo)圖（見圖2）。

圖2 依據(jù)學(xué)生課堂回答繪制而成的思維導(dǎo)圖

在經(jīng)過這樣的加工后，英語課堂的語言輸出不再是無序的、隨意的、碎片化，而是在隨機(jī)和任意的表達(dá)中呈現(xiàn)出了邏輯性、系統(tǒng)性和條理性，從而提升了語言表達(dá)的質(zhì)量。在這樣的詞匯課堂上，學(xué)生不僅能夠掌握詞匯的類型和功能，還能夠提升語言的輸出質(zhì)量和自己的思維能力。

（二）文化意識

《義教新課標(biāo)》指出，文化意識指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的鑒賞，是學(xué)生在新時代表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為選擇（教育部，2022）。在英語作為國際通用語言之一的背景下，通過英語學(xué)習(xí)培養(yǎng)小學(xué)生積極的文化觀和開放包容的心態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)其形成正確的文化態(tài)度和行為取向，是現(xiàn)階段小學(xué)英語教學(xué)重要而緊迫的任務(wù)。然而，很多一線教師認(rèn)為小學(xué)生，特別是低年級的小學(xué)生認(rèn)知能力尚在發(fā)展中，很難對其進(jìn)行文化意識的培養(yǎng)。這樣的認(rèn)知低估了小學(xué)生的認(rèn)知能力，也與目前的研究結(jié)論不符?？贪逵∠笮纬捎诤⑼瘯r代，并在青春期階段得到鞏固，因此對兒童進(jìn)行跨文化教育很有必要（Powlishta等，1994）。三至四歲的孩子已經(jīng)開始把人按種族和民族分類，隨之出現(xiàn)了明顯的對族群間的比較（Barrett & Buchanan-Barrow，2011）。Barrett（2007）對于兒童發(fā)展的研究也得出過類似的結(jié)論，比如，兒童在7歲就會表現(xiàn)出對自己國家的偏愛和驕傲，并持續(xù)到童年的中期階段；兒童在5—6歲左右就會形成對部分國家的刻板印象，到10—12歲，他們不僅能描述更多國家，并且能夠承認(rèn)他們所持有的刻板印象有所不同。因此，對基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生進(jìn)行文化意識的培養(yǎng)尤為重要。學(xué)習(xí)英語，不僅僅是了解他國的文化現(xiàn)象和文化知識，更重要的是能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步了解自身文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認(rèn)同感和文化鑒別能力。

《義教新課標(biāo)》文化知識內(nèi)容要求（二級）中，包括中外重大節(jié)日的名稱、時間、慶祝方式及其意涵；文化意識學(xué)段目標(biāo)（二級）中，包括感知與體驗文化多樣性，能在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行初步的比較（教育部，2022）。以湘少版教材為例，教材中涉及文化的主題包括節(jié)日、食物等。以節(jié)日為例，以單元形式出現(xiàn)的節(jié)日包括春節(jié)、兒童節(jié)、中秋節(jié)、圣誕節(jié)、植樹節(jié)等，既有中國的傳統(tǒng)節(jié)日，也有西方的節(jié)日，這就非常方便教師在實際教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考文化間的差異，讓學(xué)生對本國文化和別國文化有一個最直觀的感受。節(jié)日是小學(xué)生很感興趣的內(nèi)容，也是學(xué)生了解另一種文化的直接窗口。在教師的正確引導(dǎo)下，小學(xué)生也能夠認(rèn)識到文化的差異。例如圖3是某學(xué)生在課后繪制的關(guān)于節(jié)日的思維導(dǎo)圖（原圖未做修改，下同）。

圖3 某學(xué)生繪制的關(guān)于節(jié)日的思維導(dǎo)圖

從這張思維導(dǎo)圖中，我們能夠很清晰地看到，該生已經(jīng)有了明顯的文化差異意識，在繪制關(guān)于節(jié)日的思維導(dǎo)圖時，他以地點為二級節(jié)點對節(jié)日進(jìn)行了分類，并且標(biāo)識了不同國家、不同節(jié)日的標(biāo)志性象征，如中國的春節(jié)、日本的櫻花節(jié)、美國的復(fù)活節(jié)、英國的愚人節(jié)等。這樣的意識不僅有益于加深對英語的理解和使用，也有益于加深對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)識與熱愛，提高對中外文化異同的敏感性。

（三）思維品質(zhì)

語言與思維的關(guān)系十分密切，學(xué)習(xí)語言有助于促進(jìn)思維能力的發(fā)展這一論斷幾乎沒有爭議。程曉堂（2015）結(jié)合英語語言文字的特點，創(chuàng)造性地提出了有可能通過英語學(xué)習(xí)促進(jìn)發(fā)展的十種思維能力。作為核心素養(yǎng)的思維品質(zhì)不同于一般的思維能力，它反映了學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平（教育部，2022）。具體來說，要逐步發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維。思維品質(zhì)中所強(qiáng)調(diào)的邏輯性和創(chuàng)新性在思維導(dǎo)圖中都有非常明顯的體現(xiàn)。一方面，繪制思維導(dǎo)圖本身就是一個對思維進(jìn)行邏輯梳理的過程，教師給出關(guān)鍵詞，學(xué)生需要自行確定次級分支，通過聯(lián)想、標(biāo)注等方式形成一張完整的圖。在繪制思維導(dǎo)圖時，課堂上所學(xué)的知識不再是凌亂無序的碎片，而是一張需要通過邏輯進(jìn)行梳理的網(wǎng)絡(luò)。另一方面，思維導(dǎo)圖和其他作業(yè)形式最大的區(qū)別在于，思維導(dǎo)圖的次級分支是由學(xué)生確定的，不存在統(tǒng)一的模板，在這一點上，學(xué)生可以盡情地發(fā)揮創(chuàng)新精神。由此可見，將思維導(dǎo)圖作為評價方式之一，有利于突出核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)評價中的主導(dǎo)地位，突出學(xué)生在評價中的主體地位，是評價方式多樣性和合理性的體現(xiàn)，也是形成性評價的重要表現(xiàn)之一。

以湘少版教材六年級上冊Unit 3 I like my computer為例，在課堂上，教師從電腦的作用開始繪制思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生有條理地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)。而在作業(yè)中，學(xué)生的思維得到解放，創(chuàng)新精神由此激發(fā)。例如圖4所示的思維導(dǎo)圖，學(xué)生從電腦的品牌、電腦作用、電腦配件等方面對所學(xué)知識進(jìn)行歸納，在“電腦作用”這個二級分支上，復(fù)習(xí)了課堂所學(xué)知識，而在“電腦品牌”和“電腦配件”這兩個二級分支上，則體現(xiàn)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

圖4 某學(xué)生繪制的以電腦為主題的思維導(dǎo)圖

（四）學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生積極運用和主動調(diào)試英語學(xué)習(xí)策略、拓展英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力（教育部，2022）。《義教新課標(biāo)》教學(xué)提示（二級）部分明確指出，教師要重視對學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)會根據(jù)實際需求選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解決學(xué)習(xí)問題，逐步形成適合自己的學(xué)習(xí)策略?？梢姡瑢W(xué)習(xí)策略的選擇和運用是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分。

學(xué)習(xí)策略對外語學(xué)習(xí)的重要作用已被大量實證研究所證實。文秋芳（1995）發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)方法是造成英語學(xué)習(xí)成功者和不成功者英語成績有明顯差異的主要原因。因此，在學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過程中，學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)顯得尤其重要。如果學(xué)習(xí)者沒有足夠豐富的學(xué)習(xí)策略和熟練運用這些策略的能力，那么英語學(xué)習(xí)就會變成枯燥的重復(fù)性工作，既打擊了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，也不利于其綜合學(xué)習(xí)能力的提高。

對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了深入研究的O’Malley和Chamot（1990）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是可教的。大量的練習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的程序化和內(nèi)化。王立非和文秋芳（2003）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略不但是可以培訓(xùn)的，而且要長期堅持下去，應(yīng)成為外語教學(xué)的組成部分，并且比較理想的做法應(yīng)該是將策略培訓(xùn)與外語教學(xué)融為一體。教師結(jié)合外語學(xué)習(xí)的內(nèi)容演示策略，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中練習(xí)使用策略。由此可見，如果我們認(rèn)同策略可教性原則，那么認(rèn)知能力正在發(fā)展中、處于學(xué)習(xí)初級階段的小學(xué)生，比起英語的中高級學(xué)習(xí)者，更需要學(xué)習(xí)策略上的指導(dǎo)和培訓(xùn)。

O’Malley和Chamot（1990）根據(jù)Anderson的認(rèn)知理論框架，依據(jù)信息加工理論，把學(xué)習(xí)策略劃分為元認(rèn)知策略（metacognitive strategies）、認(rèn)知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。其中，認(rèn)知策略指的是學(xué)習(xí)者對語言材料進(jìn)行分析、歸納和轉(zhuǎn)換時所用的策略。它們對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響，關(guān)系到如何學(xué)習(xí)語言的每一個細(xì)節(jié)，學(xué)習(xí)策略的靈活性和多樣性在此表現(xiàn)得最為突出。而《義教新課標(biāo)》中將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、交際策略和情感管理策略等。在學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知策略內(nèi)容要求（二級）中明確指出，學(xué)生要能夠借助圖表、思維導(dǎo)圖等工具歸納、整理所學(xué)內(nèi)容（教育部，2022），可見思維導(dǎo)圖在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力方面的作用已得到了廣泛認(rèn)可。教師以思維導(dǎo)圖為支架展開教學(xué)，能夠幫助學(xué)生對所學(xué)語言知識進(jìn)行分析、歸納和轉(zhuǎn)換，在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

以湘少版教材六年級下冊Unit 8 International Children’s Day為 例， 在 認(rèn)真研讀和分析教材的基礎(chǔ)上，教師整理出what、where、who、how四個二級分支點和“...will...”“...be going to...”“...want to...”“....can...” 四個核心句型， 運用“What are you going to do?”“Who will you go with?”“Where will you go? How do you feel?”四個核心問題搭建課堂教學(xué)框架，幫助學(xué)生梳理適用的會話場景（見圖5）。

圖5 湘少版教材六年級下冊Unit 8 International Children’s Day 課堂思維導(dǎo)圖

這個整理過程就是向?qū)W生展示如何對語言知識進(jìn)行分析和歸納的學(xué)習(xí)策略的教學(xué)過程。借助于思維導(dǎo)圖，語言知識不再是凌亂的、破碎的單詞和句型，而是一個彼此間有邏輯聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。由于小學(xué)生的思維局限性和有限的詞匯量，他們對于語言的認(rèn)識往往是直觀而零散的，教師向其展示思維導(dǎo)圖的繪制就顯得尤為重要。一開始是由教師對語言知識進(jìn)行分析和歸納，利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生構(gòu)建知識脈絡(luò)，搭建會話句型使用的場景，然后再逐步過渡到學(xué)生自己進(jìn)行分析、歸納，這就是一個“學(xué)會學(xué)習(xí)”的過程，也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中所強(qiáng)調(diào)的“意義建構(gòu)”的過程。

此外，思維導(dǎo)圖也可以展現(xiàn)認(rèn)知策略中較高層次的能力——轉(zhuǎn)換。例如，在整個小學(xué)英語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生了解過眾多節(jié)日，學(xué)習(xí)過如何制定計劃，那么針對小學(xué)高年級學(xué)生，教師可以要求學(xué)生以Talk about the plan of a festival為主題繪制思維導(dǎo)圖，將之前學(xué)過的內(nèi)容串聯(lián)起來（見圖6）。

圖6 Talk about the plan of a festival 思維導(dǎo)圖

在這樣的練習(xí)下，學(xué)生之前所學(xué)的關(guān)于節(jié)日、活動的討論，就不會局限于某個具體的節(jié)日，而是具有了可轉(zhuǎn)換性。在核心句型的支撐下，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)語言知識擴(kuò)展到所有的節(jié)日，并且不僅是討論節(jié)日本身，而是能夠進(jìn)行節(jié)日計劃安排，描述節(jié)日感受等有意義、有邏輯、高質(zhì)量的語言輸出。

四、結(jié)語

核心素養(yǎng)的提出是我國順應(yīng)世界教育發(fā)展趨勢進(jìn)行的教學(xué)改革，為未來的教育發(fā)展指明了方向，圍繞英語學(xué)科核心素養(yǎng)來設(shè)計和實施英語課程是大勢所趨。而思維導(dǎo)圖以其內(nèi)在的邏輯性和創(chuàng)新性及其圖式工具的本質(zhì)，成為培養(yǎng)小學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有力抓手。由于篇幅所限，本文僅以湘少版教材為例，探討了思維導(dǎo)圖在以核心素養(yǎng)為指向的小學(xué)英語教學(xué)中的使用。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個復(fù)雜且龐大的體系工程，僅僅依靠思維導(dǎo)圖這一個工具顯然是不能完成這個任務(wù)的，希望有更多外語界同行關(guān)注英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法，共同為英語教學(xué)改革獻(xiàn)計獻(xiàn)策。