具身認(rèn)知理論視域下教師積極情緒的生成研究

薛桂琴

［摘? ? ? ? ? ?要］? 人類(lèi)的認(rèn)知是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來(lái)的，具體表現(xiàn)為：第一，“經(jīng)驗(yàn)具身認(rèn)知”，即身體的物理屬性決定我們認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行的方式與步驟。第二，“情境具身認(rèn)知”，即人類(lèi)可以將情境納入認(rèn)知加工，在認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲倪^(guò)程中，人類(lèi)的認(rèn)知、身體、情境形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。第三，“涌現(xiàn)具身認(rèn)知”，即人類(lèi)的認(rèn)知不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的、孤立的，而是一系列有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的事件聯(lián)合產(chǎn)生新的、高級(jí)意義的過(guò)程。第四，“離線(xiàn)具身認(rèn)知”，即常常用來(lái)描述一種特殊的感覺(jué)通道，表示參照物不再眼前的符號(hào)意義。由此觀(guān)之，具身認(rèn)知理論視域下的教師積極情緒的生成研究具體可以從豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身；創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身；激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身；強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身幾個(gè)方面著手。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 具身認(rèn)知理論；教師積極情緒；生成

［中圖分類(lèi)號(hào)］? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）35-0073-04

具身認(rèn)知理論興起于20世紀(jì)80年代，它有別于傳統(tǒng)認(rèn)知理論。傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為我們的“認(rèn)知”與“身體”無(wú)關(guān)或關(guān)系不大，它不依賴(lài)于身體，功能是獨(dú)立的，又被學(xué)界稱(chēng)為“離身認(rèn)知”，僅僅將身體視為外界刺激的感受器和行為的效應(yīng)器。而實(shí)際上越來(lái)越多的科學(xué)研究與實(shí)踐證明：我們的“認(rèn)知”與“身體”有著密切的關(guān)系，“具身認(rèn)知”（Embodied cognition）不是“脖頸”之上的認(rèn)知；我們所感知到的世界同我們身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)是完全一致的，人類(lèi)的身體結(jié)構(gòu)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)的活動(dòng)方式在一定程度上決定了人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的方式。具身認(rèn)知理論視域下的教師積極情緒的生成研究具體可從以下幾個(gè)方面著手。

一、豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身

具身認(rèn)知理論的要點(diǎn)之一：認(rèn)知是具身的，也是經(jīng)驗(yàn)性的。認(rèn)知源于個(gè)體的身體與世界的相互接觸、相互作用，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言與生命的機(jī)體皿。在相似的環(huán)境中，人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)有幾種基礎(chǔ)性的形式，如人類(lèi)情緒體驗(yàn)的積極或消極、人類(lèi)對(duì)客觀(guān)事物控制的主動(dòng)或被動(dòng)、人類(lèi)對(duì)自己行為評(píng)價(jià)的優(yōu)與劣等，這些經(jīng)驗(yàn)都是具身經(jīng)驗(yàn)，又稱(chēng)經(jīng)驗(yàn)具身。簡(jiǎn)而言之，經(jīng)驗(yàn)具身是指人類(lèi)身體的物理屬性決定我們認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行的方式與步驟。如果身體的物理屬性是積極的，那么我們的認(rèn)知過(guò)程也是積極的，并推動(dòng)我們的認(rèn)識(shí)過(guò)程朝著更深入的方向發(fā)展；如果我們身體的屬性是消極的，那么我們的認(rèn)知過(guò)程或朝著消極的方向發(fā)展，或被中斷。因此，基于具身認(rèn)知理論視域下教師積極情緒的生成方式之一就是重視豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身，讓教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)輕松愉悅。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以從以下兩個(gè)方面豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身：一方面，我們可以通過(guò)訓(xùn)練教師的有效課堂教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)，豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身。豐富教師積極情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)具身的課堂語(yǔ)言表達(dá)忌拖泥帶水，忌放連珠炮，忌過(guò)于高亢，忌過(guò)于低沉等。如拖泥帶水，學(xué)生將不得要領(lǐng)；如放連珠炮，學(xué)生將無(wú)法思考；如過(guò)于高亢，學(xué)生將精神緊張；如過(guò)于低沉，學(xué)生將精神渙散。那么，能夠豐富教師積極情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)具身的課堂語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該具備哪些特征呢？比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾曾說(shuō)：“在我們的教學(xué)過(guò)程中，教師的課堂語(yǔ)言表達(dá)行為表示了他所做的全部事情和他要學(xué)生做的全部事情。”蘇霍姆林斯基也曾說(shuō)：“教師的課堂語(yǔ)言表達(dá)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。”這樣的課堂教學(xué)語(yǔ)言才能豐富教師的積極情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)具身。而要達(dá)到德朗舍爾與蘇霍姆林斯基所界定的教學(xué)效率的課堂教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)具有準(zhǔn)確性、簡(jiǎn)明性、條理性、層次性、通俗性、生動(dòng)性、幽默性、示范性等特征，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)指導(dǎo)與督促教師的課堂語(yǔ)言表達(dá)，使之具有準(zhǔn)確性、簡(jiǎn)明性、條理性、層次性、通俗性、生動(dòng)性、幽默性、示范性等特征，豐富教師積極情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)具身；另一方面，我們可以通過(guò)訓(xùn)練教師的積極肢體語(yǔ)言，豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身。教師常用的肢體語(yǔ)言分為四種，分別是姿態(tài)語(yǔ)言、表情語(yǔ)言、手勢(shì)語(yǔ)言以及頭部體態(tài)語(yǔ)言。在教學(xué)過(guò)程中，教師的姿態(tài)語(yǔ)言包括站姿、坐姿、行姿。教師的站姿要抬頭挺胸背直，端莊挺拔，切忌垂頭含胸駝背；教師的坐姿要莊重、大方、嫻靜，給學(xué)生以穩(wěn)重感，切忌晃腿、抖腿、蹺“二郎腿”或“癱坐”等；教師的走姿要穩(wěn)健，保持上身正且直，手臂自然擺動(dòng)，有節(jié)奏感，切忌無(wú)力、搖晃、散漫等。在教學(xué)過(guò)程中，豎起右手大拇指，表示肯定學(xué)生，對(duì)學(xué)生具有激勵(lì)的作用；用一食指靠近嘴唇，表示“請(qǐng)安靜”“不要出聲”，或用右食指頂著左手掌心，表示“停止”，這種手勢(shì)用來(lái)組織課堂教學(xué)秩序，制止學(xué)生的違紀(jì)行為比大聲訓(xùn)斥批評(píng)學(xué)生效果更為明顯。在教學(xué)過(guò)程中，教師的頭部體態(tài)語(yǔ)言也常常傳達(dá)著各種有效信息，如輕輕點(diǎn)頭，表示認(rèn)同學(xué)生的當(dāng)下行為等；微微地?fù)u頭，表示“制止”學(xué)生當(dāng)下的行為等。教師的肢體語(yǔ)言具有習(xí)慣性、真實(shí)性、差異性、教育性、演練性、輔助性等特點(diǎn)，因此，在教學(xué)過(guò)程中，我們可以通過(guò)訓(xùn)練教師積極的肢體語(yǔ)言，有助于教師在教學(xué)過(guò)程中更準(zhǔn)確、精彩地傳達(dá)教師自身的道德修養(yǎng)、思想文化和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，塑造教師形象，展現(xiàn)教師魅力，拉近師生距離，活躍課堂，增強(qiáng)教學(xué)效果，豐富教師積極情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)具身。

二、創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身

具身認(rèn)知理論的要點(diǎn)之二：認(rèn)知是具身的，也是情境性的。認(rèn)知始終發(fā)生在一個(gè)特有的且自然的情境中，我們知覺(jué)到的意義從來(lái)都是根植于具體的情境。人類(lèi)的認(rèn)知包括兩種加工方式的相互作用，即適應(yīng)與建構(gòu)。一方面，人類(lèi)認(rèn)知依賴(lài)于對(duì)情境刺激的自下而上的加工，是一個(gè)適應(yīng)情境的過(guò)程；另一方面，人類(lèi)的主體性，使得人類(lèi)的認(rèn)知能夠?qū)η榫尺M(jìn)行自上而下的加工，產(chǎn)生一個(gè)新的意向性的解釋?zhuān)@種意義上的關(guān)聯(lián)，使得人類(lèi)的認(rèn)知具有情境性，即情境具身。簡(jiǎn)而言之，情境具身就是指我們的身體浸潤(rùn)于周?chē)氖澜?，將各種情境納入認(rèn)知加工。因此，基于具身認(rèn)知理論視域下教師積極情緒的生成方式之二就是創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身，讓教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)情趣與生機(jī)。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以從教學(xué)物理環(huán)境與教學(xué)社會(huì)文化心理環(huán)境兩個(gè)方面創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身。一方面，重視教學(xué)物理環(huán)境的優(yōu)化，創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身。教學(xué)物理環(huán)境是一切教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)物理環(huán)境有助于創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身，反之，惡劣的教學(xué)物理環(huán)境將在一定程度上抑制教師積極情趣的情境具身的創(chuàng)設(shè)。教學(xué)物理環(huán)境一般包括自然環(huán)境、教學(xué)設(shè)施環(huán)境、教學(xué)時(shí)空環(huán)境等。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，可以通過(guò)優(yōu)化教學(xué)自然環(huán)境、教學(xué)設(shè)施環(huán)境、教學(xué)時(shí)空環(huán)境等，創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身。教學(xué)自然環(huán)境的優(yōu)化包括教學(xué)環(huán)境的光線(xiàn)、溫度、色彩以及室內(nèi)的布置等。人類(lèi)的認(rèn)知需要適當(dāng)?shù)淖匀画h(huán)境，如光線(xiàn)太強(qiáng)，會(huì)使人煩躁；光線(xiàn)太弱，會(huì)使人精神抑制。人類(lèi)認(rèn)知最適宜的氣溫是攝氏20～25度。吉利蘭德（J.W.Gilliand）的實(shí)驗(yàn)證明：每超過(guò)適宜溫度1度，人類(lèi)的認(rèn)知能力相應(yīng)降低2%。淺藍(lán)色和淺綠色可以讓人感到平靜，淺紅色和深黃色易使人情緒激動(dòng)。教室應(yīng)寬敞明亮，整潔干凈，并且布置得優(yōu)雅大氣。教學(xué)設(shè)施是指教學(xué)活動(dòng)所需的一些基本用具，如桌椅、實(shí)驗(yàn)儀器、圖書(shū)資料以及各種電教手段等。教學(xué)設(shè)施環(huán)境的優(yōu)化是指精心挑選這些設(shè)施的顏色、造型，并精心搭配擺放，實(shí)用、有序且美觀(guān)。教學(xué)時(shí)空環(huán)境的優(yōu)化主要指教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的安排、班級(jí)規(guī)模、座位編排方式的優(yōu)化。班級(jí)規(guī)模一般是固定的，教師可以在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自主地、有機(jī)地優(yōu)化教學(xué)時(shí)長(zhǎng)、座位編排方式等；另一方面，重視教學(xué)的社會(huì)文化心理環(huán)境的優(yōu)化，創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身。教學(xué)的社會(huì)文化心理環(huán)境包括師生關(guān)系、生生關(guān)系、班級(jí)輿論及班風(fēng)、集體氛圍等。教師積極情緒的情境具身的創(chuàng)設(shè)，依賴(lài)和諧相融、相互理解的師生關(guān)系，互幫互助、和平相處的生生關(guān)系，積極、愉悅的課堂教學(xué)氛圍等。教師是良好社會(huì)文化心理環(huán)境的創(chuàng)造者和調(diào)控者，對(duì)社會(huì)文化心理環(huán)境的優(yōu)化起主導(dǎo)作用。在教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生充分尊重與信任、和藹可親的教學(xué)態(tài)度、關(guān)注學(xué)生的情緒變化、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、充分發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主、注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定性評(píng)價(jià)、幫助學(xué)生樹(shù)立信心等，都有助于教學(xué)社會(huì)文化心理環(huán)境的優(yōu)化，從而切實(shí)保障教師積極情緒的情境具身的創(chuàng)設(shè)。

三、激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身

具身認(rèn)知理論的要點(diǎn)之三：人類(lèi)的認(rèn)知是具身的，也是涌現(xiàn)性的。隨著系統(tǒng)論、控制論、信息論的發(fā)展以及對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，“涌現(xiàn)”是人類(lèi)認(rèn)知的一種普遍現(xiàn)象，我們可以將此過(guò)程理解為“系統(tǒng)整體大于部分之和”，“大量的無(wú)生命物質(zhì)的相互作用形成最古老的原生生命”便是一個(gè)最明顯的例子。馮蓋爾德在《假如認(rèn)知不是計(jì)算，會(huì)是什么？》一文中為理解“人的認(rèn)知是一種具身的具有涌現(xiàn)性的復(fù)雜過(guò)程”提供了一種認(rèn)知的動(dòng)力學(xué)假說(shuō)，以動(dòng)力系統(tǒng)模型揭示人類(lèi)的認(rèn)知不是孤立的事件狀態(tài)，而是一系列相關(guān)聯(lián)認(rèn)知事件狀態(tài)的整合過(guò)程。涌現(xiàn)性是人類(lèi)認(rèn)知以低層現(xiàn)象為材料，以系統(tǒng)的某種方式，最終呈現(xiàn)出來(lái)的高層結(jié)果。簡(jiǎn)而言之，涌現(xiàn)具身是指人類(lèi)的認(rèn)知不是簡(jiǎn)單的、孤立的、機(jī)械的，而是一系列有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的事件聯(lián)合產(chǎn)生新的、高級(jí)意義的過(guò)程。因此，基于具身認(rèn)知理論視域下教師積極情緒的生成方式之三就是激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身，讓教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)思維的碰撞，迸發(fā)出智慧的火花，煥發(fā)出生命的活力。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以從拓展教學(xué)內(nèi)容和精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程兩個(gè)方面著手，激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身。一方面，教師可以通過(guò)拓展教學(xué)內(nèi)容，為教師在課堂教學(xué)中積極情緒的涌現(xiàn)具身提供豐富且有關(guān)聯(lián)的原材料。在課堂教學(xué)中，教師若能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)以及具體的教學(xué)情境，科學(xué)、合理、有效地進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容拓展，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，營(yíng)造靈動(dòng)的課堂氛圍，使師生獲得積極的情緒體驗(yàn)，還能夠豐富教師的課堂積累，啟迪師生的思維等，從而激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身。在實(shí)踐教學(xué)中，教師如何科學(xué)有效地拓展教學(xué)內(nèi)容呢？在此，筆者認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行，即精準(zhǔn)把握教學(xué)內(nèi)容、夯實(shí)自身的專(zhuān)業(yè)功底以及提高自己的思維品質(zhì)。首先，精準(zhǔn)把握教學(xué)內(nèi)容。立足文本是教師精準(zhǔn)把握教學(xué)內(nèi)容的前提，文本是教學(xué)的基礎(chǔ)，它有自身的內(nèi)涵與價(jià)值。新課程改革倡導(dǎo)教師以教材為平臺(tái)和“范例”，充分挖掘和利用各種課程資源對(duì)教材進(jìn)行拓展，或補(bǔ)充，或延伸，或重組等。教學(xué)目的不僅僅在于讓學(xué)生掌握文本的符號(hào)系統(tǒng)，更追求讓學(xué)生理解、感受以及反思文本所形成的意義世界。于漪老師曾說(shuō)：“教師一定要胸中有書(shū)，教材要爛熟于心，也就是說(shuō)教材要熟悉到如出我心，如出我口?！逼浯危粚?shí)自身的專(zhuān)業(yè)功底。教師的專(zhuān)業(yè)功底是影響教師在課堂教學(xué)中自主拓展教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵因素。正所謂“巧媳婦難為無(wú)米之炊”，材料備齊，條件成熟，但別忘了，前提還需一個(gè)“巧婦”。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行拓展，離不開(kāi)自身的信息處理能力。教師對(duì)信息要具有高度的敏感性，能夠辨別這些信息對(duì)自己教學(xué)的價(jià)值，并且能夠?qū)@些信息進(jìn)行科學(xué)有效的處理；另一方面，教師可以通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，為激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身提供切實(shí)有效的場(chǎng)域。當(dāng)我們聚焦教學(xué)過(guò)程時(shí)，都會(huì)有深切的感受，一場(chǎng)有效的教學(xué)，深深根植于教學(xué)者的精心設(shè)計(jì)。教學(xué)過(guò)程是否具有邏輯性、情趣性、預(yù)設(shè)性、簡(jiǎn)潔性、生成性等，直接影響教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的廣度與深度，從而直接影響教師積極情緒的涌現(xiàn)具身的激活程度。因此，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)過(guò)程具有邏輯性、情趣性、預(yù)設(shè)性、簡(jiǎn)潔性、生成性等，為激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身提供保障。

四、強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身

具身認(rèn)知理論的要點(diǎn)之四：人類(lèi)的認(rèn)知是具身的，也是離線(xiàn)性的。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，當(dāng)我們的認(rèn)知活動(dòng)從真實(shí)的生活情境中分離出來(lái)時(shí)，認(rèn)知操作在特殊感覺(jué)通道系統(tǒng)和身體的支持下會(huì)繼續(xù)進(jìn)行，不會(huì)因?yàn)殡x開(kāi)了當(dāng)時(shí)的生活情境隨著時(shí)間的消逝而消失，而是在頭腦中重新想象或創(chuàng)造一個(gè)類(lèi)似真實(shí)生活中呈現(xiàn)的物體，就好像這個(gè)物體真的在那里一樣，引發(fā)具身效應(yīng)，即為離線(xiàn)具身。比如，日常生活中有一種現(xiàn)象：塵封往事，歷歷在目。雖然事情發(fā)生在很久以前，但這并不影響我們對(duì)那件事的感覺(jué)與評(píng)價(jià)，這種感覺(jué)與評(píng)價(jià)或積極，或消極；或美好，或無(wú)奈。簡(jiǎn)而言之，離線(xiàn)具身通常用來(lái)描述一種特殊感覺(jué)通道，表示當(dāng)參照對(duì)象不在眼前時(shí)的符號(hào)意義。因此，基于具身認(rèn)知理論視域下教師積極情緒的生成方式之四就是強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身，使教師真正擁有積極樂(lè)觀(guān)的情緒和品格，為教師的職業(yè)勝任感、效能感、幸福感源源不斷地提供精神動(dòng)力。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以從提高教師課堂駕馭能力與教學(xué)反思能力兩個(gè)方面著手，強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身。一方面，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)不斷提高自己的課堂駕馭能力，強(qiáng)化積極情緒的離線(xiàn)具身。教師課堂駕馭能力的高低直接影響著教師積極情緒離線(xiàn)具身的強(qiáng)化。課堂駕馭能力高的教師內(nèi)心必然充滿(mǎn)自信，具有極強(qiáng)的課堂教學(xué)勝任感，在課堂教學(xué)過(guò)程中揮灑自如，傳道授業(yè)解惑，如行云如水，如春風(fēng)化雨，一氣呵成，這樣的積極情緒體驗(yàn)，若干年后，依然會(huì)成為一生中最美好、最珍貴、最幸福的回憶。而課堂駕馭能力低的教師，在教學(xué)過(guò)程中則常常表現(xiàn)為缺乏信心，疲于應(yīng)付，課堂組織混亂，缺乏教學(xué)智慧，不能有效地應(yīng)對(duì)和處理課堂教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)事件等，當(dāng)然也就不可能獲得愉快的情緒體驗(yàn)，更談不上教師積極情緒的離線(xiàn)具身的強(qiáng)化。教師如何在教學(xué)實(shí)踐中提高自身的課堂駕馭能力呢？第一，重視教學(xué)理論學(xué)習(xí)，不斷提升自己的教學(xué)理論水平。高超的課堂駕馭能力離不開(kāi)科學(xué)的、先進(jìn)的教育教學(xué)理論的指導(dǎo)，如教育終身化理念，教育民主化理念，教育信息化理念，教育國(guó)際化理念，教育以生為本、面向世界的理念，回歸生活的課堂教學(xué)理念，為了每一位學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性教學(xué)理念，重視生命體驗(yàn)與感悟的生命化教學(xué)理念。21世紀(jì)教育的四大支柱是“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”。第二，重視備課環(huán)節(jié)，為教師游刃有余地駕馭課堂奠基。備好課是上好課的起始環(huán)節(jié)，教師在上課前應(yīng)潛心備課，研究教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)情、認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)、自己的教學(xué)風(fēng)格、相關(guān)教學(xué)材料的準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)備的準(zhǔn)備等，將各類(lèi)影響課堂駕馭的教學(xué)因素進(jìn)行科學(xué)匹配，精心設(shè)計(jì)，謀篇布局，運(yùn)籌帷幄。這樣，教師在課堂教學(xué)中就會(huì)信心滿(mǎn)滿(mǎn)，指點(diǎn)學(xué)生信手拈來(lái)，妙趣橫生。第三，重視課堂教學(xué)管理，為教師高效地駕馭課堂提供良好的課堂秩序，營(yíng)造良好的課堂教學(xué)氛圍。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：情感是啟動(dòng)人類(lèi)認(rèn)知的發(fā)動(dòng)機(jī)。傳統(tǒng)的課堂組織方式，讓學(xué)生感到威嚴(yán)、專(zhuān)斷、命令、壓迫等，教師應(yīng)學(xué)習(xí)與運(yùn)用現(xiàn)代的課堂組織方式，民主、平等、尊重、理解以及支持學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生輕松、愉悅、愛(ài)與信任、尊敬、愛(ài)戴等積極美好的情感體驗(yàn)，這樣，課堂教學(xué)中充滿(mǎn)愉悅的氛圍，課堂教學(xué)秩序井然，學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧得以開(kāi)啟，教師的教學(xué)智慧得以展現(xiàn)，教師高超的課堂駕馭能力得以實(shí)現(xiàn)。第四，提高教育機(jī)智，靈活應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中的偶發(fā)事件。教育家范梅南曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果不用靈性與智慧在教育活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行藝術(shù)的把握和利用，任何預(yù)見(jiàn)的美好都有可能落空。”任何一場(chǎng)教學(xué)，都難免會(huì)有意外。能否將課堂教學(xué)中的“意外”變成“契機(jī)”，化腐朽為神奇，是對(duì)教師課堂駕馭能力的一次檢驗(yàn)。面對(duì)課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件，教師首先要保持冷靜。其次積極運(yùn)用教育智慧，如“貼著學(xué)生的情緒和思維走”“借情境發(fā)揮”或“冷處理”等。最后守住教育機(jī)智的底線(xiàn)，即尊重學(xué)生、尊重情境以及尊重自己，以充分展現(xiàn)教師高超的課堂駕馭能力；另一方面，教師在教學(xué)實(shí)踐中，不斷提高自己的教學(xué)反思能力，強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身。教然后知困，教學(xué)反思有助于教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行再思考，更深入地領(lǐng)會(huì)相關(guān)的教育教學(xué)理論，提高教師在教學(xué)過(guò)程中的敏感性并及時(shí)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效監(jiān)控語(yǔ)言調(diào)整，充分激發(fā)教師教學(xué)的積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)反思的一般過(guò)程是回顧教學(xué)—分析成敗—查找原因—尋求對(duì)策—實(shí)踐檢驗(yàn)。教學(xué)反思要善于捕捉教學(xué)過(guò)程中的閃光點(diǎn)，即將每一堂課中做得好的地方記錄下來(lái)；尋找教學(xué)中的缺憾點(diǎn)，練就自己發(fā)現(xiàn)失誤的慧眼；探索自己教學(xué)中的發(fā)展點(diǎn)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格；研究教學(xué)中的疑惑點(diǎn)，彌補(bǔ)自己教學(xué)中的盲區(qū)等等，以便在今后的教學(xué)中靈活運(yùn)用，強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身。

具身認(rèn)知作為一種新的認(rèn)知方式，與傳統(tǒng)認(rèn)知方式不同，它強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的身體參與認(rèn)知的逐個(gè)環(huán)節(jié)，是具身的、動(dòng)態(tài)的、情境性的，即身體、心智、情境在人類(lèi)認(rèn)知過(guò)程中具有交互性、復(fù)雜性與重要性，大致有四種表現(xiàn)方式，即經(jīng)驗(yàn)具身、情境具身、涌現(xiàn)具身以及離線(xiàn)具身。本文以此為理論基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從豐富教師積極情緒的經(jīng)驗(yàn)具身，創(chuàng)設(shè)教師積極情緒的情境具身，激活教師積極情緒的涌現(xiàn)具身，強(qiáng)化教師積極情緒的離線(xiàn)具身四個(gè)方面展開(kāi)教學(xué)過(guò)程中教師積極情緒的生成研究，以期有助于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、教學(xué)有效性的提升以及課堂教學(xué)瓶頸的突破。

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