基于三知閱讀報(bào)告的新型學(xué)業(yè)測評方法

陳子興

（玉林師范學(xué)院 物理與電信工程學(xué)院，廣西 玉林 537000）

面對烏卡時(shí)代，如何應(yīng)對與破局，是每一位教育工作者必須思考的問題。而若要成為將來的人才，必須具備六種核心能力：懂創(chuàng)意、會故事、知整合、有關(guān)懷、會玩樂和給意義。ChatGPT 的出現(xiàn)，又一次降低了信息、知識和一些技能的重要性，而進(jìn)一步突顯了人的品格情商、計(jì)算思維、批判思維、提問能力、跨界能力、萃取能力、審美能力、溝通協(xié)作能力、創(chuàng)意和創(chuàng)造能力的重要性，這是21世紀(jì)必備的勝任力。①張學(xué)新：《對分課堂：中國教育的新智慧》，科學(xué)出版社2016年版，第11—52，213—215頁。要具備這些能力，我們必須突破既有邊界，進(jìn)一步升級認(rèn)知。這需要我們從認(rèn)知知識和掌握認(rèn)知過程方法開始。根據(jù)安德森教育目標(biāo)新分類②羅伯特·J.馬扎諾、約翰·S.肯德東著，高凌飚、吳有昌、蘇峻譯：《教育目標(biāo)的新分類學(xué)》，教育科學(xué)出版社2017年版，第20—24頁。，知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。認(rèn)知升級指向高階思維能力的培養(yǎng)，需要優(yōu)化理解，強(qiáng)化應(yīng)用，透徹分析，客觀準(zhǔn)確評價(jià)和追求創(chuàng)造，這要求我們需要具備復(fù)雜思維能力和強(qiáng)大的元認(rèn)知能力。這才是未來的核心素養(yǎng)之所在?；诖?，筆者創(chuàng)建了“元認(rèn)知與影響力”課程，作為全校性通識選修課。這一課程指向閱讀、表達(dá)、寫作、提問和元認(rèn)知知識與能力的提升。課程設(shè)計(jì)完成后，如何測評，是一個難題。傳統(tǒng)學(xué)業(yè)測評方法更多地指向事實(shí)回憶和低階思維能力的考核，難以達(dá)成對這一課程設(shè)定的對高階能力測評的預(yù)期效果。而且，其多以分?jǐn)?shù)作結(jié)果評定，這使得學(xué)生有一種“任務(wù)已經(jīng)完成了”的錯覺，將評分混淆成反饋③約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學(xué)習(xí)：反饋的力量》，教育科學(xué)出版社2021 年版，第110—125頁。的錯誤想法。在指向高階思維能力測評上，主要有開放式問題測評④孫貴平：《澳大利亞高等教育學(xué)業(yè)測評研究——以墨爾本皇家理工大學(xué)為個案》，《高等職業(yè)教育探索》2017年第4期，第11—17頁。、“非標(biāo)準(zhǔn)答案考試”測評⑤吳迪、嚴(yán)斌宇：《以非標(biāo)準(zhǔn)答案試題推進(jìn)人才培養(yǎng)模式改革——以大學(xué)化學(xué)課程為例》，《大學(xué)化學(xué)》2018 年第11期，第53—61頁。和五問反思報(bào)告測評⑥張淑娟、孫蕓、張曉軍等：《基于五問反思報(bào)告的新型學(xué)業(yè)測評》，《中國建設(shè)教育》2020 年第5 期，第102—112頁。⑦張淑娟、王立、劉翠云等：《“五問測評”：指向高階課程目標(biāo)的新型學(xué)業(yè)測評》，《中國建設(shè)教育》2020年第4期，第109—116頁。。前兩者只是一種測評思路或策略，且具有無工具化、可復(fù)制性和結(jié)構(gòu)性特征。五問反思報(bào)告具備這一特征，但其指向深挖一個知識點(diǎn)，不適合測評“元認(rèn)知與影響力”所設(shè)定的諸如閱讀力、提問等課程目標(biāo)，同時(shí)，其會出現(xiàn)5個問題。因此，必須針對“元認(rèn)知與影響力”課程創(chuàng)建學(xué)業(yè)測評新方法。

一、測評問題設(shè)計(jì)

1.設(shè)計(jì)理論

目標(biāo)決定方法，方法成就目標(biāo)。若要設(shè)計(jì)出既滿足“元認(rèn)知與影響力”課程目標(biāo)達(dá)成度的測評，又不囿于具體課程使用的方法，須遵守學(xué)習(xí)學(xué)科、評估學(xué)科的學(xué)科原理與內(nèi)在規(guī)定性。基于此，這一測評方法根據(jù)動機(jī)心理學(xué)①愛德華·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭書彩譯：《動機(jī)心理學(xué)》，人民郵電出版社2020年版，第64—90頁。、意義學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義理論、生成學(xué)習(xí)理論②洛根·費(fèi)奧雷拉、理查德·E.梅耶著，陸琦譯：《學(xué)習(xí)是一種生成活動》，《數(shù)字教育》2016 年第2 期，第85—92頁。、SOLO 分類理論③約翰·B.彼格斯、凱文·F.科利斯著，高凌飚、張洪巖譯：《學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)：SOLO分類理論可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)》，人民教育出版社2010年版，第27—28頁。和OBE 理念進(jìn)行創(chuàng)建。

2.問題類型

什么是問題？不同的學(xué)者有不同的看法，有學(xué)者從問題來源進(jìn)行定義，認(rèn)為問題代表認(rèn)知不一致，心理擾動，難題、難以抉擇的情境、作業(yè)任務(wù)，甚至是千載難逢的機(jī)會；也有學(xué)者認(rèn)為問題來自尚未達(dá)到的目標(biāo)，認(rèn)識到目標(biāo)的存在，卻不知道用什么方法來達(dá)成。顯見，視角不同，目標(biāo)不同，相應(yīng)地問題也不同。于是，需要針對特定目標(biāo)建構(gòu)問題的選擇視角，而問題的分類視角主要有：問題解決、問題發(fā)現(xiàn)、問題情境、問題空間、提問方式、思維產(chǎn)品、主客觀性和學(xué)習(xí)視角④陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁，見表1。

表1 問題類型

“元認(rèn)知與影響力”課程著眼于高階能力的培養(yǎng)。問題的提出在于引導(dǎo)建構(gòu)一種閱讀思路，結(jié)構(gòu)化可視化閱讀對象，輸出閱讀思考，生成閱讀問題，指向高階思維。對照如上分類和課程測評目的，學(xué)業(yè)測評問題應(yīng)具思維性、開放性，兼具鞏固型與探究型特點(diǎn)。

3.設(shè)計(jì)原則

設(shè)計(jì)具有跨課程學(xué)科應(yīng)用價(jià)值的測評方法，需要遵循三個基本原則：一是習(xí)得容易，使用便捷。當(dāng)一種方法習(xí)得困難時(shí)，方法本身會阻礙測評目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致目標(biāo)測不準(zhǔn)。因此，方法的學(xué)習(xí)成本要低。同時(shí)，要使用方便，這有助于降低使用困難度和提高作業(yè)專注度，節(jié)約意志力資源。二是問題結(jié)構(gòu)化、去情景化。滿足前者可確保方法使用的統(tǒng)一性，形式結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性；滿足后者有助于復(fù)制推廣，實(shí)現(xiàn)跨課程學(xué)科應(yīng)用。三是可服務(wù)高階學(xué)業(yè)目標(biāo)測評，滿足分層評價(jià)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是改變，改變是多階多維多態(tài)的，要可視化這一多階多維狀態(tài)，需要學(xué)業(yè)測評方法具有開放性、發(fā)展性、分層性，符合動機(jī)心理學(xué)⑤愛德華·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭書彩譯：《動機(jī)心理學(xué)》，人民郵電出版社2020年版，第64—90頁。，落地OBE理念，瞄準(zhǔn)服務(wù)“兩性一度”測評要求，從而測出課程目標(biāo)的達(dá)成度。

4.問題結(jié)構(gòu)

閱讀過程是一個需要高認(rèn)知投入的輸入、轉(zhuǎn)化、輸出的過程。閱讀過程中的問題可能來源于困難、錯誤、矛盾和疑惑狀態(tài)。因此，問題的設(shè)計(jì)需要將其揭示出來，可視化以反映出對閱讀材料的吸收、轉(zhuǎn)化、理解、徹悟和進(jìn)一步思考過程。根據(jù)閱讀心理，將問題固化為三個，稱其為三知閱讀報(bào)告。第一個問題為新知。這一部分要以符合邏輯的表達(dá)閱讀內(nèi)容，須做到完整表述作者之見，即表見。第二個問題為悟知。這一部分是系統(tǒng)閱讀之后的所思、所感和所想，有無創(chuàng)造性見解，即創(chuàng)見。第三個問題為未知。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說，“提出一個問題，勝于解答十個問題”?？茖W(xué)家波利來也說過：“學(xué)習(xí)知識的最佳途徑是自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！辈ㄆ澛鼊t指出：“一旦你學(xué)會了如何問問題，你就學(xué)會了如何學(xué)習(xí)?！雹訇慃惥骸秵栴}發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁?；诖耍@一部分要求寫出閱讀存疑、矛盾、沖突，感發(fā)后的深入思考，建構(gòu)一個好問題，引其所見與不見。所見，即可能你全然掌握了閱讀材料，已無疑惑，但考慮到其他同學(xué)可能不懂，于是設(shè)問問之，以考考你?；蛘吒哂陂喿x材料，創(chuàng)造視角提出有意義的問題。發(fā)現(xiàn)有意義的問題，意味著一個知識結(jié)構(gòu)的形成。問題發(fā)現(xiàn)中，需要不斷對知識進(jìn)行整合、推理、重組等動態(tài)地加工，而不僅僅是靜態(tài)地復(fù)述②陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁。，需要運(yùn)用高階思維、比較多的程序性知識和元認(rèn)知能力。不見，即你并未全然掌握，而是心中有惑，于是設(shè)問告之，尋求老師、同學(xué)的解答，幫幫我?？傊@三個問題的提出符合閱讀心理和思維進(jìn)階——信息理解、概括洞察和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用③R.布魯斯·威廉姆斯著，劉靜譯：《高階思維培養(yǎng)有門道》，教育科學(xué)出版社2021年版，第15—19頁。，是對高階思維能力的訓(xùn)練。

5.測評目標(biāo)

“元認(rèn)知與影響力”課程定位于培養(yǎng)學(xué)生的通常素養(yǎng)（高階能力），具體為閱讀、表達(dá)、提問和元認(rèn)知。對于閱讀力，其測評不適合采用語文課程的閱讀測評方法進(jìn)行，這是由于問題設(shè)計(jì)時(shí)間成本大，陷于被動學(xué)習(xí)，割裂的問題無法可視化意義學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，無法做到一次生成重復(fù)（跨學(xué)科）利用和增強(qiáng)寫作力。對于表達(dá)力，哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克認(rèn)為，表達(dá)能力的培養(yǎng)是大學(xué)本科教育的核心目標(biāo)，大學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生精確而優(yōu)美的書面表達(dá)能力，清晰而有說服力的口頭表達(dá)能力。提問與元認(rèn)知貫穿于課程學(xué)習(xí)的全過程。于是根據(jù)課程特點(diǎn)，筆者認(rèn)為三知閱讀報(bào)告——新知（表見）、悟知（創(chuàng)見）、未知（引見）——可負(fù)載這一測評目標(biāo)。新知（表見）需要學(xué)生可視化對閱讀材料的吸收，主題的把握，內(nèi)容的整合，觀點(diǎn)的提煉。悟知（創(chuàng)見）體現(xiàn)了學(xué)生先備知識的積累程度、思維深度、選擇組織整合④理查德·E.梅耶著，盛群力譯：《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》，中國輕工業(yè)出版社2016年版，第30—33頁。能力。新知是表達(dá)作者之見，而悟知則是表達(dá)讀者（學(xué)生）之見，創(chuàng)見的高下直接反映了讀者（學(xué)生）對所學(xué)內(nèi)容的分析、探究、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用、綜合和評價(jià)等思維品質(zhì)與素養(yǎng)。未知（引見）則體現(xiàn)出讀者（學(xué)生）的疑難點(diǎn)、興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、投入度和閱讀品質(zhì)。研究表明，問題發(fā)現(xiàn)能力對創(chuàng)造性有直接的影響，能夠預(yù)測未來的成功⑤陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁。。如果一位讀者（學(xué)生）閱讀后，沒有問題或無法創(chuàng)造視角提出高水平的問題，則表明其思考封閉而不開放，淺顯而不深入，低階而不高階，知識的獲得是碎片化的而不系統(tǒng)。

在回答這三個問題時(shí)，需要學(xué)生應(yīng)用分析思維、演繹思維、類比思維、歸納思維、重組思維、評鑒思維、邏輯思維、發(fā)現(xiàn)思維、系統(tǒng)思維和元認(rèn)知等，形成自我反饋，對所讀材料進(jìn)行深度加工整理，以形成自己的內(nèi)容表達(dá)模式，形成自己的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，從而提出一個好問題。因此，可將這三個問題載負(fù)的功能歸結(jié)為對閱讀材料進(jìn)行富有想象力的理解、深度概括與洞察、結(jié)構(gòu)化的輸出、創(chuàng)造性的應(yīng)用。

二、測評方案

1.課程依托

“元認(rèn)知與影響力”課程的創(chuàng)設(shè)目的在于使學(xué)生學(xué)會閱讀，學(xué)會表達(dá)，內(nèi)化學(xué)習(xí)動機(jī)，形成專注力，掌握刻意練習(xí)方法，增強(qiáng)人際互動力和元認(rèn)知能力?；谏鲜瞿繕?biāo)，在課程內(nèi)容上，主要設(shè)置了課程要求與報(bào)告學(xué)習(xí)、閱讀方法、動機(jī)心理、注意力心理、刻意練習(xí)、社會心理和元認(rèn)知七個模塊。除課程要求與報(bào)告學(xué)習(xí)模塊外，每一模塊安排4課時(shí)，其中，精講2課時(shí)，討論分享點(diǎn)評2課時(shí)。在教學(xué)方法上，吸收對分課堂①張學(xué)新：《對分課堂：中國教育的新智慧》，科學(xué)出版社2016年版，第11—52、213—215頁。、創(chuàng)造性課堂②基思·索耶著，柴少明譯：《創(chuàng)造性課堂》，華東師范大學(xué)出版社2022年版，第134—140頁。、魅力課堂③趙希斌：《魅力課程：高效與有趣的教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社2022年版，第30—35頁。的精髓，結(jié)合課程具體情況，采用“講授法+合作學(xué)習(xí)”模式，具體體現(xiàn)為“精講+獨(dú)立閱讀+小組討論+個人表達(dá)分享+教師點(diǎn)評”。學(xué)業(yè)評價(jià)上，過程評價(jià)采用“三知閱讀報(bào)告+三問反思報(bào)告”方式。結(jié)果評價(jià)采用撰寫影響力計(jì)劃方式。

2.報(bào)告與量規(guī)

三知閱讀報(bào)告及其評價(jià)量規(guī)見表2和表3。

表2 三知閱讀報(bào)告的結(jié)構(gòu)、問題、作答要求

表3 三知閱讀報(bào)告的水平量規(guī)

3.報(bào)告實(shí)施

報(bào)告的撰寫遵循共同學(xué)習(xí)、精講在前、獨(dú)立閱讀、報(bào)告撰寫、小組討論、個人表達(dá)、及時(shí)反饋、自愿（強(qiáng)制）迭代和典型傳觀的原則。具體如下：

螺內(nèi)酯干預(yù)SK-N-SH細(xì)胞4 h和8 h，螺內(nèi)酯各濃度組對細(xì)胞的增殖抑制作用并不顯著，與對照組比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05);干預(yù)16、24、48 h時(shí)，螺內(nèi)酯對細(xì)胞的增殖抑制作用顯著(P＜0.05)，在同一個孵育時(shí)間點(diǎn)，螺內(nèi)酯濃度越高對SK-N-SH細(xì)胞的抑制作用越明顯，呈現(xiàn)明顯的濃度及時(shí)間依賴性。見表1。

（1）共同學(xué)習(xí)。開課首次共同學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、作業(yè)要求、報(bào)告結(jié)構(gòu)、作答要求、評價(jià)量規(guī)，并展示報(bào)告撰寫樣例，以清晰學(xué)習(xí)意圖④約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學(xué)習(xí)：反饋的力量》，教育科學(xué)出版社2021 年版，第110—125頁。，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)理解、思維引導(dǎo)，做到要求明確，以提高作業(yè)質(zhì)量，將學(xué)習(xí)真正引向高階思維能力的培養(yǎng)。

（2）精講在前。“元認(rèn)知與影響力課程”屬于自我創(chuàng)設(shè)的新課，目前無現(xiàn)成的教材可用，因而需要圍繞課程目標(biāo)和課時(shí)設(shè)定學(xué)習(xí)模塊，這些學(xué)習(xí)的模塊有難有易。為提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量效率，降低學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷，形成總體思路，保障最低質(zhì)量，因此，采用精講在前，閱讀在后的方式進(jìn)行。研究表明，問題發(fā)現(xiàn)存在一個最佳挑戰(zhàn)水平。①陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁。這一安排也有助于提高學(xué)生的設(shè)問與問題發(fā)現(xiàn)能力。

（3）獨(dú)立閱讀。模塊內(nèi)容講授完成后，由班長主持閱讀任務(wù)的分配，各小組內(nèi)部先獨(dú)立閱讀，閱讀成果為獨(dú)立撰寫的三知閱讀報(bào)告。

（4）作業(yè)提交。報(bào)告撰寫原則上按一個模塊撰寫一次。這是一個用時(shí)較多，需要反復(fù)閱讀、深度思考的作業(yè)模式，如果沒有精讀，沒有對內(nèi)容的精熟，沒有反復(fù)閱讀，則無法寫出高質(zhì)量的三知閱讀報(bào)告的?；诖?，將課程時(shí)間安排在星期一，作業(yè)提交定在周末，以便其有足夠的時(shí)間閱讀與作業(yè)，也方便老師集中批改與反饋，而一次集中批改有助于增強(qiáng)作業(yè)批改的客觀性、可比性和反饋的及時(shí)性。

（5）小組討論。在合作學(xué)習(xí)階段，小組成員數(shù)（4 人/組）、討論（15 min）和個人分享時(shí)長（1.5 min）以“問卷調(diào)查+實(shí)踐檢驗(yàn)調(diào)整”的方式確定下來。小組討論、個人分享的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作力、溝通力、表達(dá)力和責(zé)任感。小組討論模式給每個人帶來了表達(dá)壓力和責(zé)任感，因其努力程度和表達(dá)力會影響到同伴的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這會促使其先徹底弄明白這件事情，獲得更徹底的理解。②尼爾·布朗、斯圖爾特·基利著，吳禮敬譯：《學(xué)會提問——批判性思維指南》，機(jī)械工業(yè)出版社2021 年版，第76頁。鑒于小組討論和個人課堂分享已經(jīng)構(gòu)成信息共享，作業(yè)耗時(shí)又比較多，于是不再安排同伴作業(yè)評價(jià)，否則，會產(chǎn)生嚴(yán)重的學(xué)習(xí)“擠出效應(yīng)”。

（5）典型傳觀。報(bào)告批改后，老師在第一時(shí)間給出意見反饋，對報(bào)告質(zhì)量不高者，明確要求其改善質(zhì)量后再次提交，值得注意的是，強(qiáng)制改善是極個別現(xiàn)象，且是基礎(chǔ)較差的或混學(xué)分的學(xué)生，開課時(shí)可有選課動機(jī)調(diào)查；對質(zhì)量很好、具有典型性創(chuàng)新性的報(bào)告，應(yīng)采取課程群內(nèi)傳觀的方式。根據(jù)心理學(xué)的觀點(diǎn)，由于其啟發(fā)性強(qiáng)，樣例是最易讓人懂的一種學(xué)習(xí)方式，此外，樹立典型具有多重激勵作用。

4.質(zhì)量保障

三知閱讀報(bào)告是一個需要深度思考，反復(fù)閱讀，且比較耗時(shí)的作業(yè)模式。若閱讀量過大，內(nèi)容難度過高，反而會阻礙課程目標(biāo)的達(dá)成，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，閱讀材料的關(guān)鍵內(nèi)容采用精講，以清晰閱讀思路，降低閱讀難度，保障閱讀的最低質(zhì)量、學(xué)習(xí)獲得感和自我效能感。課程按模塊滾動進(jìn)行，每一模塊的學(xué)程具體為老師精講、獨(dú)立閱讀、撰寫三知閱讀報(bào)告、報(bào)告批改反饋、小組討論、個人分享、老師點(diǎn)評、撰寫三問反思報(bào)告、報(bào)告批改反饋。這一過程中，原則上只有精講、小組討論、個人分享、老師點(diǎn)評占用課時(shí)。

三、結(jié)果驗(yàn)證

“元認(rèn)知與影響力”課程指向?qū)W(xué)生高階能力的培養(yǎng)。若在形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)中同時(shí)采用傳統(tǒng)的開閉卷測評方法，則會使學(xué)生對三知閱讀報(bào)告撰寫的興趣和積極性帶來負(fù)面影響，對沖因三知閱讀報(bào)告分解的學(xué)習(xí)壓力?？紤]到“三知閱讀報(bào)告+三問反思報(bào)告+影響力計(jì)劃”的學(xué)業(yè)測評模式并不能完全揭示全部學(xué)習(xí)的改變，于是，搭配問卷的方法可以揭示學(xué)生的其他認(rèn)知與收獲?，F(xiàn)從四方面闡述學(xué)習(xí)成長，確認(rèn)三知閱讀報(bào)告測評高階能力的適用性和作為測評方法的有效性。

1.三知閱讀報(bào)告

“元認(rèn)知與影響力”課程學(xué)習(xí)以過程評價(jià)為主，過程評價(jià)采用“三知閱讀報(bào)告+三問反思報(bào)告”（三問反思報(bào)告在另一課程已成功實(shí)踐）的方式進(jìn)行，對象為本校在讀本科生，總計(jì)撰寫265份三知閱讀報(bào)告。對其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果（圖1）顯示其質(zhì)量近似呈正態(tài)分布。其中有79.16%的報(bào)告質(zhì)量達(dá)到了關(guān)聯(lián)態(tài)以上?？梢?，學(xué)生的高階能力得到了培養(yǎng)和提高。

圖1 三知閱讀報(bào)告質(zhì)量

2.三問反思報(bào)告

三問反思報(bào)告是在完成三知閱讀報(bào)告的撰寫與結(jié)果反饋，并進(jìn)行小組討論、個人分享之后撰寫的。課程總計(jì)撰寫265份三問反思報(bào)告。圖2顯示，處于關(guān)聯(lián)態(tài)質(zhì)量以上的占比86.98%，與三知閱讀報(bào)告的質(zhì)量相比，高出7.82%。這印證了適當(dāng)反復(fù)學(xué)習(xí)的必要性和重要性。這與既有研究十分契合，即要掌握新學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要反復(fù)3～5次才有比較高的掌握可能性。①約翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍紹楊譯：《可見的學(xué)習(xí)：反饋的力量》，教育科學(xué)出版社2021 年版，第110—125頁。“元認(rèn)知與影響力”課程之所以同時(shí)采用兩種作業(yè)報(bào)告模式，這是結(jié)合課程進(jìn)程和報(bào)告目標(biāo)不同做出的安排，三知閱讀報(bào)告著重于閱讀材料的理解、概括洞察與提出好問題，三問反思報(bào)告著重于精進(jìn)關(guān)鍵內(nèi)容，優(yōu)化理解和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用。實(shí)踐結(jié)果證明，這是一種引向?qū)W生學(xué)習(xí)縱深的學(xué)業(yè)測評模式。

圖2 三問反思報(bào)告質(zhì)量

3.影響力計(jì)劃

結(jié)課作業(yè)為撰寫“影響力計(jì)劃”，計(jì)劃由剖析過去、課程影響和規(guī)劃未來三個模塊構(gòu)成。剖析部分著重于對照課程所學(xué)去認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)自己，要體現(xiàn)出對分析思維、評鑒思維的應(yīng)用。課程影響著重于反映學(xué)習(xí)獲得與改變，以符合表達(dá)邏輯的方式將各學(xué)習(xí)模塊有機(jī)融合，體現(xiàn)出內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性、邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性與系統(tǒng)性，體現(xiàn)出分析、歸納、演繹、重組和評價(jià)等思維的具體運(yùn)用，體現(xiàn)出選擇組織整合②理查德·E.梅耶著，盛群力譯：《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》，中國輕工業(yè)出版社2016年版，第30—33頁。能力。規(guī)劃未來部分體現(xiàn)為學(xué)以致用，觸發(fā)自我深度思考，追問自我真實(shí)的需求，是去童蒙向清晰的觸動靈魂之舉，需要運(yùn)用分析、想象、設(shè)想和規(guī)劃等思維，并進(jìn)一步可視化認(rèn)知、態(tài)度、動機(jī)、專注等。作業(yè)質(zhì)量結(jié)果如圖3所示，這一質(zhì)量結(jié)果與三知閱讀報(bào)告和三問反思報(bào)告作業(yè)質(zhì)量結(jié)果之間具有相互印證性。

圖3 影響力計(jì)劃

4.問卷調(diào)查

盡管課程評價(jià)采用了“三知閱讀報(bào)告+三問反思報(bào)告+影響力計(jì)劃”的方式進(jìn)行，但有些學(xué)習(xí)變化感知無法測評出來，需要借助問卷調(diào)查的方式加以反映。調(diào)查從能力感知、測評效用、學(xué)習(xí)狀態(tài)改變、報(bào)告認(rèn)同、寫作感受、后續(xù)應(yīng)用意愿等方面進(jìn)行設(shè)問。實(shí)踐結(jié)果表明，“三知閱讀報(bào)告+三問反思報(bào)告+影響力計(jì)劃”的學(xué)業(yè)測評方式助力學(xué)生們的成長是多方面的。

在能力上，92.45%的同學(xué)認(rèn)為這促成了閱讀、元認(rèn)知能力的提高，同時(shí)認(rèn)為，與傳統(tǒng)作業(yè)相比，這一作業(yè)模式需要更多的自主選擇、深度思考和較大的閱讀量。83.02%的認(rèn)為自己的書面表達(dá)能力得到提高，90.57%的認(rèn)為思維品質(zhì)得到提高。報(bào)告質(zhì)量也體現(xiàn)出這些變化。

在評價(jià)方式上，73.58%的同學(xué)認(rèn)為這一模式有助其全身心地學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)主動性，而13.21%的認(rèn)為是課程設(shè)計(jì)，11.32%的認(rèn)為是開卷考試，只有1.89%的認(rèn)為是閉卷考試。

在認(rèn)同度上，86.79%的同學(xué)認(rèn)為，這是一種有效的測評方式。其認(rèn)為如果有機(jī)會選擇平時(shí)作業(yè)和期末測評方式，69.81%的選擇報(bào)告撰寫，18.87%的選擇課程論文，而選擇開、閉卷的分別只有9.43%、1.89%。

在測評感受上，單純覺得有點(diǎn)難的占24.53%，而覺得有點(diǎn)難并覺得寫過之后收獲滿滿的有67.92%。64.15%的認(rèn)為撰寫報(bào)告耗用的時(shí)間比傳統(tǒng)學(xué)業(yè)測評方式多，但他們認(rèn)為，在報(bào)告的撰寫頻率上，以一個重要模塊寫一次的占比達(dá)到45.28%，其中一周一次的20.75%，兩周一次的33.96%。課程結(jié)束后，愿意將報(bào)告模式應(yīng)用于其他課程學(xué)習(xí)的同學(xué)有30.19%，沒想過這一問題的49.06%，不愿意的20.75%。

由上可知，這一學(xué)業(yè)測評模式是有效的。雖然其有難度，有挑戰(zhàn)度，耗時(shí)較多，但絕大多數(shù)同學(xué)對其持認(rèn)可與歡迎態(tài)度，對學(xué)習(xí)質(zhì)量有追求，愿意做出自我學(xué)習(xí)改善，而且有的同學(xué)主動改善報(bào)告質(zhì)量，追加報(bào)告撰寫數(shù)。

四、結(jié)語

實(shí)踐結(jié)果表明，三知閱讀報(bào)告搭配“三問反思報(bào)告+影響力計(jì)劃”的學(xué)業(yè)測評方法與課程目標(biāo)具有良好的匹配性，符合動機(jī)心理學(xué)，在我校本科生中比較受歡迎，可以達(dá)成對高階能力的測評，實(shí)踐證明其為一種有效的測評方法。三問反思報(bào)告的評價(jià)結(jié)果展現(xiàn)了有意義的重復(fù)，增加了知識的“活性”，①趙希斌：《魅力課程：高效與有趣的教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社2022年版，第30—35頁。從而建構(gòu)知識的激活點(diǎn)②陳麗君：《問題發(fā)現(xiàn)思維研究》，暨南大學(xué)出版社2012年版，第6—12頁。。測評過程貫徹OBE 人人成功、內(nèi)容精熟、持續(xù)改進(jìn)和頂峰成果理念，將評價(jià)結(jié)果的定義權(quán)交還給學(xué)生，教師只作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者和評價(jià)者。