同伴反饋vs教師反饋：以學(xué)生為中心的課堂反饋策略選擇

摘 要：本文對在以學(xué)生為中心的外語課堂教學(xué)情境下同伴糾正性反饋和教師糾正性反饋的有效性進行了對比。通過梳理該領(lǐng)域的代表性文獻，回顧了對兩者持贊成或反對態(tài)度的理論依據(jù)和經(jīng)驗證據(jù)。研究結(jié)果表明，由于同伴反饋有助于引起學(xué)習(xí)者對目標語言形式的注意、提高他們的學(xué)習(xí)自主性，并最終促成目標語言的產(chǎn)出，教學(xué)實踐應(yīng)采取以同伴反饋為主、教師反饋為輔的混合教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋；二語習(xí)得；注意假說輸出假說

作者簡介：廖雙（1990-），女，重慶人，重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院，助教，碩士研究生，研究方向：二語習(xí)得。

一、引言

應(yīng)該由誰來糾正外語學(xué)習(xí)者的錯誤，教師、同伴還是犯錯的學(xué)生本人？長期以來，這一直是二語習(xí)得中涉及糾正性反饋的經(jīng)典教學(xué)問題之一。其中，自我糾錯往往需要他人給予正確的引導(dǎo)，這就容易造成與其他兩種反饋類型的概念混淆，因此本文僅對教師反饋和同伴反饋進行探究分析。針對文章開頭的問題，有觀點認為應(yīng)該由教師來進行糾正，因為首先在必要時向?qū)W生教授目標語言的正確形式是他們的本職工作；其次教師較學(xué)生同伴而言更有能力提供高質(zhì)量的糾錯。然而，也有部分教育工作者、專家學(xué)者和語言教學(xué)從業(yè)人員持相反意見。他們認為同伴反饋優(yōu)于教師反饋，因為它能激發(fā)更多有意注意，培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)能力，并且為學(xué)生創(chuàng)造更多機會產(chǎn)生修正后的語言輸出，從而促成語言習(xí)得。

隨著語言學(xué)習(xí)的主要目的是為了溝通交流這一觀點日益趨于主流，學(xué)生逐漸取代教師成為教學(xué)的主體，而教師更多地從講臺轉(zhuǎn)到臺下為學(xué)生提供適時有效的腳手架。在以學(xué)生為中心的外語課堂上，學(xué)習(xí)者需要對自身學(xué)習(xí)過程實施高度的自我監(jiān)控，對所學(xué)知識不斷反思，同時積極參與鼓勵、協(xié)作的學(xué)習(xí)活動。因此，相較于教師反饋，同伴反饋顯然與這樣的課堂更加適配。當然，這并不意味著教師反饋就全無“用武之地”?？傮w來看，本文建議在以學(xué)生為中心的語言教學(xué)中，對兩種反饋采取兼而取之的策略，在以同伴反饋為主的同時，把教師反饋作為一種有利補充。

二、概念解釋

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，糾正性反饋目前尚無統(tǒng)一定義。Lightbown和Spada認為，糾正性反饋就是“任何對于學(xué)習(xí)者目標語使用錯誤的說明”，而Ellis和Shintani提出，糾正性反饋應(yīng)該是“對學(xué)習(xí)者含有（或被認為含有）錯誤的話語作出的回應(yīng)形式”。值得注意的是，與目標語不一致的輸出并不完全等同于錯誤。其內(nèi)涵通常更為廣泛，除了含有錯誤的意思——即因語言能力不足導(dǎo)致的偏誤以外，還包含由粗心或記憶障礙等因素引起的語言處理失誤。在實際教學(xué)中，要在不正確的語言項目與錯誤之間劃出一條涇渭分明的分界線是十分具有挑戰(zhàn)性的。此外，世界英語在全球范圍內(nèi)的不斷發(fā)展使得區(qū)分錯誤和英語變體的工作變得更加困難。鑒于被糾正對象的模糊界限，且考慮到制定一個可靠且一致標準的復(fù)雜程度，在本文中，外語學(xué)習(xí)者接收到的關(guān)于其學(xué)術(shù)表現(xiàn)的任何形式的反饋均被視為糾正性反饋。根據(jù)來源不同，可進一步細分為教師反饋、同伴反饋和自我反饋。下文將詳細闡述在當前教育環(huán)境下同伴反饋優(yōu)于教師反饋的三點理由。

三、同伴反饋的優(yōu)勢

（一）同伴反饋與注意力

不同于教師反饋，同伴反饋更能提高學(xué)習(xí)者的課堂參與度，觸發(fā)他們對語言形式的有意注意，達到凸顯語言知識的作用，最終促使習(xí)得的發(fā)生成為可能。這一觀點的理論基礎(chǔ)是由Richard Schmidt在1990年提出的“注意假說”。他表示“被注意到的語言輸入才會被學(xué)習(xí)者吸收”，強調(diào)有意識的關(guān)注在內(nèi)化語法特征的過程中所起到的重要作用。在傳統(tǒng)課堂上，當教師對全班同學(xué)普遍存在的錯誤進行統(tǒng)一的口頭糾正時，學(xué)生往往只能被動接收信息，更有甚者“身在曹營心在漢”，對老師講述的內(nèi)容根本“充耳不聞”，因為他們能夠輕易地隱入整個班集體的背景板中而不被發(fā)現(xiàn)。相反，在實施同伴反饋時，教師會為學(xué)生進行配對或分組，然后學(xué)生們需要基于同伴的語言產(chǎn)出做出相應(yīng)的批判性評估，并對其中的錯誤嘗試著給出反饋，繼而促進他們識別和反思自己的輸出是否也存在相同或類似的問題。這樣，通過生生互動，學(xué)生會自然而然地被倒逼著更多地參與到教學(xué)活動中，他們的角色也不再只是反饋的被動接收者，更是反饋的主動提供者。

大量實證研究也為這一觀點提供了經(jīng)驗支撐。在Sippel和Jackson基于課堂開展的研究中，他們檢驗了來自教師和同伴的口頭反饋分別對于學(xué)習(xí)者習(xí)得各類德語語法結(jié)構(gòu)的有效性。參加此項目的受試者共計80名，他們就讀于美國同一所大學(xué)的六個不同班級，所有人都具有德語中級水平。這些受試者被編入教師反饋組、同伴反饋組和對照組，每組有兩個完整編制班級。教師反饋組，顧名思義，教師會對學(xué)生犯的所有錯誤進行勘正；而同伴反饋組的參與者則被進一步分成3-4人的小組，組員被要求在沒有教師協(xié)助的前提下互相糾錯。后續(xù)Sippel和Jackson兩人在同伴反饋組的錄音中發(fā)現(xiàn)了更多元語言討論，證明學(xué)習(xí)者在同伴互動的過程中對語言形式給予了更多關(guān)注。根據(jù)實驗設(shè)計，所有三組受試者均完成了一次前測、一次即時后測和一次延遲后測。結(jié)果顯示，在所有三次測試中，同伴口頭糾錯都有助于反饋接收者獲得短期內(nèi)語言學(xué)習(xí)的進步，其效果與教師口頭糾錯的效果旗鼓相當。此外，在記憶留存方面，同伴口頭反饋的表現(xiàn)甚至更優(yōu)于教師反饋。研究人員觀察到前者修正錯誤的行為次數(shù)更多，這就是受試者的中介語在逐步向目標語靠近的有力證明。盡管該研究并未明確注意力影響二語習(xí)得的具體途徑，但至少可以確定，注意力水平的高低與學(xué)習(xí)效果相關(guān)并起中介作用。據(jù)此，有理由認為同伴反饋能喚起學(xué)生對語言學(xué)習(xí)更高程度的主動注意，從而更有效地促進二語習(xí)得。

（二）同伴反饋與學(xué)習(xí)者自主性

同伴反饋可以增強學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的自主控制。授人魚不如授人以漁，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是二語習(xí)得的重要保證，它的關(guān)注點不在于“學(xué)什么”，不是語言知識，而是“如何學(xué)”，是學(xué)習(xí)方法。外語學(xué)習(xí)是一個沒有終點的過程，其中大部分時間都發(fā)生在課堂之外。既然老師不能隨時隨地地提供幫助，那么在遇到困難時，學(xué)習(xí)者就要懂得如何自己解決問題，或者知道有哪些工具可憑他們利用。通過定期參與同伴反饋練習(xí)，學(xué)生可以校閱評估處于同一語言水平的同伴所輸出的口頭或書面語言作品。后續(xù)當他們進行自我糾錯時，就有可能成功轉(zhuǎn)化之前實踐所積累的經(jīng)驗，并運用其來處理自身的語言問題。這在前述Sippel和Jackson的研究中也得到了體現(xiàn)。他們的實驗發(fā)現(xiàn)，同伴反饋組比教師反饋組自我糾錯的頻率更高，這表明學(xué)習(xí)者正在打破傳統(tǒng)外語教學(xué)的師生關(guān)系，慢慢擺脫對教師的過度依賴，逐步構(gòu)筑獨立學(xué)習(xí)能力。一旦這個能力建立起來，個體學(xué)習(xí)者就能夠量身定制學(xué)習(xí)計劃，采取更為靈活創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方法。

高度的學(xué)習(xí)者自主性除了對培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力具有指導(dǎo)意義外，還與學(xué)習(xí)動機密切相關(guān)，相當多文獻已經(jīng)證實后者對二語習(xí)得起著舉足輕重的作用。在語言學(xué)習(xí)的過程中，賦予學(xué)生共同責任會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。因此，當學(xué)習(xí)者為同伴提供正確的修正建議，成功幫助對方進步后，他們從這項活動中獲得的成就感轉(zhuǎn)而會更高效地調(diào)動自身的學(xué)習(xí)積極性。相反，教師反饋對學(xué)習(xí)者來說則可能是一種潛在打擊。在以教師為中心的傳統(tǒng)課堂，教師和學(xué)生之間存在隱性的權(quán)力關(guān)系，這就導(dǎo)致教師有時可能會誤解學(xué)生語言輸出原本想傳達的意圖，并在糾正性反饋的使用上“凌駕”于他們。其后果就是，破壞學(xué)生對自身語言技能的“掌控感”和“擁有感”，損害他們未來自我糾錯的信心。對此，可以在Hyland的一項案例研究中找到相關(guān)的現(xiàn)實支撐。該研究為期三個月，目的是探索同伴反饋和教師反饋分別對于提高英語寫作能力的效果，研究對象包括六名在新西蘭學(xué)習(xí)英語的大學(xué)生，他們的英語水平參差不齊。所有受試學(xué)生被告知，他們在完成寫作作業(yè)時，如果遇到困難可以隨意向老師或者同伴咨詢。研究人員在旁進行了課堂觀察，并在現(xiàn)場記錄中標注了關(guān)于受試者向老師或同學(xué)尋求幫助的細節(jié)信息。此外，實驗還采用問卷調(diào)查、個人訪談以及教師出聲思維報告的方式，收集了教師和學(xué)生在項目前后對糾正性反饋的目的、重點和準確率等方面的看法。研究結(jié)果表明，非正式的同伴反饋能為學(xué)生提供更多鼓勵和支持，并且在使用選擇方面更富有彈性。比如，學(xué)習(xí)者可以自由選擇是否接受某一反饋；如果接受，愿意接受到何種程度。這樣互相尊重、輕松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)生更易獲得正向的情感體驗，進而在語言學(xué)習(xí)中主動進取。

（三）同伴反饋與語言輸出

同伴反饋能通過生生互動創(chuàng)造更多語言練習(xí)的機會。在教師主導(dǎo)的課堂上，學(xué)生們通常只能單純接受來自教師的目標語輸入，極少有時間進行個人語言輸出的練習(xí)。要求教師對接所有學(xué)生做一對一的交流盡管很理想，卻并不現(xiàn)實，尤其是對那些服務(wù)于大班教學(xué)的老師而言。而同伴反饋不需要或很少需要教師參與，能更好地響應(yīng)學(xué)習(xí)者亟需增加在實際場景中使用目標語時間的要求。

認知——交互主義理論流派認為，交際是輸入的來源和輸出的契機。該流派代表人物之一的Swain對Krashen的輸入假說批判到，光有可理解性輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要從心理上給予語言足夠的注意和加工，以產(chǎn)出修正后的輸出。她的理論得到了來自Lundstrom和Baker的一項實證研究的支持。該研究比較了只給予同伴反饋和只接受同伴反饋對于二語發(fā)展的作用，以確定二者誰更有助于提高英語寫作能力。參與實驗的學(xué)生被分為兩組，分別標記為“給予者”和“接受者”。前者負責檢閱同伴的英語作文并給出反饋，但他們不會收到別人對他們自己作文的改善建議；后者相反，只能接收來自其他同伴的糾錯反饋，但不能對他人的英語作文進行批改。研究報告顯示，一個學(xué)期后，給予者的英語寫作能力得到了更多提升，證明提供反饋比接受反饋更有益于促成二語習(xí)得。雖然該研究并不旨在對比教師反饋和同伴反饋在提高語言輸出質(zhì)量方面的差異，我們?nèi)匀豢梢砸罁?jù)實驗結(jié)果合理推斷，學(xué)習(xí)者在圍繞同伴的語言輸出進行口頭探討或是書面調(diào)整時，會在交互溝通中自然而然獲得更多自主輸出的機會，促使他們自覺注意到自身中介語與準確的目標語之間的差距，進而主動調(diào)整和修正后續(xù)輸出的語言形式，最終借助大量、重復(fù)的輸出練習(xí)達到提升外語流利度和準確度的目的。

（四）同伴反饋的局限

不應(yīng)忽視的是，盡管同伴反饋擁有以上優(yōu)點，它仍然不及教師反饋可靠。一方面，正常情況下，教師比學(xué)生具備更豐富的語言知識，而實施同伴反饋的學(xué)習(xí)者，尤其是低水平的學(xué)習(xí)者，極有可能無法識別出全部錯誤，又或者發(fā)現(xiàn)了錯誤卻無法給出正確的糾正性反饋，更或者將本來準確的語言改成錯誤的內(nèi)容。雖然可以把這些問題視為語言習(xí)得過程中的產(chǎn)物，但教師需要格外注重防范學(xué)習(xí)者錯誤被強化的潛在風險。另一方面，學(xué)習(xí)者可能并不清楚提供糾正性反饋的具體方法，例如應(yīng)該采取何種類型的反饋以應(yīng)對不同的情景化練習(xí)，又應(yīng)該如何以及何時糾正同伴。

迄今為止，有關(guān)教師反饋和同伴反饋準確性差異的學(xué)術(shù)討論極為有限，大概正是兩者間存在區(qū)別屬于較為明顯的客觀事實，故而研究價值較小。不過，仍然可以通過查閱以往的研究，從中挖掘?qū)W習(xí)者對同伴反饋和教師反饋的看法，用以判斷上述關(guān)于同伴反饋可靠性較低的假設(shè)是否成立。Zhang對美國兩所大學(xué)中以英語為第二語言的學(xué)生進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高達94%的被調(diào)查者表示他們更傾向于接受教師反饋，而不是同伴反饋。同樣，在Nunan的研究中，當被問到更希望從何處得到糾正性反饋時，參與調(diào)查的大部分學(xué)生透露他們最看重的是教師給予的反饋，其次是同伴，最后才排到他們自己。在這兩項研究中，均有學(xué)生提到之所以把教師反饋放在首位，是因為他們擔心同伴給出的糾正意見不夠可靠。當然，這并不意味著同伴反饋不受學(xué)習(xí)者歡迎。在Tsui、Ng以及Hu的研究中，大多數(shù)被訪的中國籍英文學(xué)習(xí)者都愿意讓同伴修改錯誤，他們認為同伴交流是一種行之有效的糾錯途徑。

四、啟示及結(jié)論

雖然大量研究證實，同伴反饋較教師反饋更有助于二語習(xí)得，但教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)者卻對同伴反饋抱持著謹慎保守的態(tài)度。有趣的是，這兩者之間的錯位恰恰為如何更好地在以學(xué)生為中心的課堂上組織同伴反饋活動提供了思路。為解決同學(xué)們的顧慮，在實際開展活動前，教師應(yīng)對他們進行適當?shù)呐嘤?xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容除了同伴反饋的具體方法和操作步驟外，還應(yīng)該包括對學(xué)生思想觀念的指引，明確告知學(xué)生同伴反饋能為他們帶來什么收獲，消除可能存在的偏見，激勵他們以開放的態(tài)度對待同伴反饋。

綜上所述，同伴反饋在三個方面較教師反饋更有助于推動二語習(xí)得：1.可促使學(xué)習(xí)者自然增加對語言形式的有意注意；2.可培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，以便他們根據(jù)多樣的學(xué)習(xí)需求和習(xí)慣，制定個性化的學(xué)習(xí)方案；3.可借助互動溝通，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)更多機會，對自身的語言輸出不斷進行嘗試和打磨。但從現(xiàn)實經(jīng)驗和學(xué)生看法的角度出發(fā)，也需要承認同伴反饋的準確性可能并不如教師反饋一樣令人信賴。因此，在以學(xué)生為中心的實際教學(xué)中，建議將同伴反饋作為主要手段，同時把教師反饋作為必要的指導(dǎo)和補充。此外，事先對學(xué)生進行充分培訓(xùn)也是成功開展同伴反饋教學(xué)活動的必要條件之一。

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