淺談“思辨性閱讀與表達(dá)”訓(xùn)練設(shè)計(jì)

王玉蓮

“思辨性閱讀與表達(dá)”是新課標(biāo)提出的六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，對(duì)接語(yǔ)文核心素養(yǎng)中“思維能力”的培養(yǎng)要求，強(qiáng)調(diào)在思辨訓(xùn)練中發(fā)展學(xué)生的思辨能力。對(duì)此，教師在教學(xué)中需要從文本中挖掘適合思辨性訓(xùn)練的內(nèi)容，探尋開展思辨性學(xué)習(xí)的路徑，將“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)要求落實(shí)在日常教學(xué)活動(dòng)中，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，為提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)助力。

思維作為語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，在學(xué)習(xí)中就需要適度打開或去掉思維的外殼，讓思維能夠看得見(jiàn)。教師挖掘文本中思維看得見(jiàn)的地方就能夠讓學(xué)生找到思維的興奮點(diǎn)，再設(shè)計(jì)相應(yīng)的訓(xùn)練題，讓學(xué)生在思辨的廣度上有收獲。

一是挖掘題目中的思辨點(diǎn)設(shè)計(jì)訓(xùn)練題。一篇課文的題目是學(xué)生首先要面對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象。課文的題目往往被視為文眼，蘊(yùn)含著課文的重點(diǎn)與中心。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生從課文題目中挖掘?qū)W習(xí)的興奮點(diǎn)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)全文的興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的深度理解。如教學(xué)《走月亮》一課，筆者針對(duì)課文題目出現(xiàn)的新鮮說(shuō)法，讓學(xué)生談?wù)勛约夯蛑車似綍r(shí)與月亮有關(guān)的說(shuō)法有哪些，再猜猜課文題目中的“走月亮”有什么特別之處。有的學(xué)生說(shuō)到吃月餅賞月的情形；有的學(xué)生說(shuō)到自己看月亮的情形；有的學(xué)生背出了與月亮有關(guān)的古詩(shī)，說(shuō)出月亮與思念有關(guān)的理解；還有的學(xué)生認(rèn)為一般可以用“看”“思念”等修飾月亮，覺(jué)得“走”月亮一般是講不通的。在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)訓(xùn)練題：作者用“走月亮”作為課文題目的用意是什么呢？假如你是作者，會(huì)在文章中通過(guò)哪些表達(dá)來(lái)體現(xiàn)“走”的內(nèi)涵？這樣的問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生閱讀課文的興趣，學(xué)生努力從文本中探索作者表達(dá)的秘妙，形成屬于自己的觀點(diǎn)，找出可以支持自己觀點(diǎn)的材料，再有理有據(jù)地與大家進(jìn)行交流，體現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)收獲。

二是挖掘留白中的思辨點(diǎn)設(shè)計(jì)訓(xùn)練題。在課文中出現(xiàn)的大量留白往往也為學(xué)生學(xué)習(xí)文本提供了思考空間和余地。在教學(xué)中，教師可以挖掘文本中那些思考價(jià)值大的留白，啟發(fā)學(xué)生開展思考活動(dòng)，合理地完成補(bǔ)白活動(dòng)。如教學(xué)《窮人》，課文中有大量的留白，為學(xué)生深入理解人物性格留下了想象空間。文中很典型的一處留白是“兩個(gè)人沉默了一陣”，這里兩個(gè)人的一陣“沉默”只是嘴上沒(méi)有說(shuō)出來(lái)，但是兩個(gè)人的心里都在想著自己的事情，課后練習(xí)針對(duì)這一句安排的練筆是“沉默中，桑娜會(huì)想些什么？結(jié)合課文內(nèi)容，試著寫一寫桑娜的心理活動(dòng)”，因?yàn)榍懊嬲n文中對(duì)桑娜的活動(dòng)是正面描寫，所以學(xué)生比較容易找到桑娜心理活動(dòng)的重點(diǎn)。筆者在指導(dǎo)學(xué)生完成桑娜的心理活動(dòng)表達(dá)后，再讓學(xué)生寫一寫漁夫的心理活動(dòng)。學(xué)生從漁夫這個(gè)晚上從事的活動(dòng)中展開想象——黑夜里，風(fēng)暴中，漁夫在海上艱難捕魚卻一無(wú)所獲，這樣的景象呈現(xiàn)在學(xué)生腦海里，學(xué)生形成對(duì)漁夫家庭生活困難的認(rèn)知；漁夫聽桑娜說(shuō)西蒙死后留下兩個(gè)遺孤，還是作出了“把他們抱來(lái)”的決定。

文本中的關(guān)鍵點(diǎn)常常表現(xiàn)為學(xué)生在閱讀中覺(jué)得有矛盾或者有困惑的地方，教師抓住這樣的地方組織學(xué)生開展思辨性學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生向深度閱讀行進(jìn)，相應(yīng)地需要深度思維的跟進(jìn)。

一是在文本矛盾處進(jìn)行思辨。“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”是新課標(biāo)提出的教學(xué)建議。小學(xué)語(yǔ)文教材的課文中，存在一些看似矛盾的表達(dá)，教師如果抓住這種矛盾的表達(dá)創(chuàng)設(shè)具有沖突意味的情境，就能夠引發(fā)學(xué)生碰撞出思維的火花，激發(fā)思辨潛能，使學(xué)生通過(guò)思辨獲得辯證看問(wèn)題的立場(chǎng)。如教學(xué)《小壁虎借尾巴》，課文結(jié)束處，小壁虎爬回家把沒(méi)有借到尾巴的事情告訴媽媽，媽媽笑著說(shuō)“傻孩子，你轉(zhuǎn)過(guò)身子看看”，筆者抓住壁虎媽媽的說(shuō)法，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境：“小壁虎的媽媽為什么說(shuō)小壁虎是‘傻孩子’？你認(rèn)為課文中的小壁虎傻不傻呢？”這就是抓住文本表達(dá)中的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性學(xué)習(xí)。盡管一年級(jí)的學(xué)生還不知道思辨是什么，但是他們?cè)趯W(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了小壁虎身上確實(shí)存在兩種不一樣的現(xiàn)象。同意小壁虎傻的學(xué)生認(rèn)為：小壁虎的尾巴已經(jīng)長(zhǎng)出來(lái)了自己都還不知道，還要媽媽告訴它，它才回頭看到，這是很傻的表現(xiàn)；小壁虎不知道自己的尾巴斷了能夠自己長(zhǎng)出來(lái)，還到處跑著借尾巴，這也是很傻的表現(xiàn)。認(rèn)為小壁虎很聰明的學(xué)生說(shuō)：小壁虎不傻，發(fā)現(xiàn)自己的尾巴斷了后，沒(méi)有哭著找媽媽，而是自己想辦法到處借尾巴，說(shuō)明它學(xué)會(huì)了自己動(dòng)腦筋解決問(wèn)題；小壁虎在向不同的對(duì)象借尾巴時(shí)，都很有禮貌，盡管沒(méi)有借到尾巴，但學(xué)會(huì)了怎樣與人交流，也是聰明的表現(xiàn)。教師在學(xué)生進(jìn)行討論、交流后，順勢(shì)提出，在學(xué)習(xí)和生活中，同學(xué)們有沒(méi)有像小壁虎一樣借“尾巴”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際理解課文滲透的教育意義，讓思辨性學(xué)習(xí)走進(jìn)學(xué)生的生活中。

二是在文本困惑處探索思考。閱讀課文時(shí)，學(xué)生會(huì)遇到不理解的地方，教師需要抓住契機(jī)挖掘具有思辨價(jià)值的問(wèn)題，組織學(xué)生開展思考、探究活動(dòng)，通過(guò)對(duì)比、討論、搜集資料等方法，尋找解決問(wèn)題的方法。在小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材中，編者在多篇課文后安排了思辨性問(wèn)題，為學(xué)生解決有困惑的問(wèn)題提供了范例。如《父親、樹林和鳥》一課的課后練習(xí)2：“你贊成下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由?！鳖}目后面提供的判斷是：“父親一生最喜歡樹林和鳥。父親對(duì)鳥的習(xí)性十分了解。父親很善于觀察。父親熱愛(ài)自然。父親曾經(jīng)是個(gè)獵人?！贬槍?duì)這一系列觀點(diǎn)，筆者引導(dǎo)學(xué)生先作出判斷，再?gòu)奈谋局姓页鲋С诌@種判斷的具體理由。前4個(gè)觀點(diǎn)，學(xué)生都給出了肯定的判斷，并且能夠直接在文本中找到具體描寫支持自己判斷的理由；學(xué)生不能從文本中找出最后一個(gè)觀點(diǎn)的直接表達(dá)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本進(jìn)行探究：父親說(shuō)的話“鳥要準(zhǔn)備歌唱了”，這里的“歌唱”說(shuō)明父親很喜歡鳥，獵人一般會(huì)說(shuō)“鳥要叫了”，獵人是通過(guò)鳥的叫聲找到鳥的藏身地點(diǎn)的。這樣的探究能夠幫助學(xué)生理解父親不是獵人，而是喜歡樹林又愛(ài)鳥的人。

在“思辨性閱讀與表達(dá)”中，最基礎(chǔ)、最普遍的方法是比較。教師在教學(xué)中可以根據(jù)文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)谋容^內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生進(jìn)行分析、推理與判斷。

一是在類文閱讀中進(jìn)行思辨。統(tǒng)編教材在有些課文之后提供了“閱讀鏈接”，與課文形成類文閱讀模式。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較分析來(lái)抓住文本特點(diǎn)，深化對(duì)文本的認(rèn)知。比如，《貓》的課后鏈接了夏丏尊和周而復(fù)兩位作家的同題《貓》（片段），目的是讓學(xué)生比較不同作家在描寫同一對(duì)象（貓）時(shí)表達(dá)的思想感情。教師可以設(shè)計(jì)的思辨性訓(xùn)練任務(wù)有：三位作家筆下的貓有哪些共同點(diǎn)？體會(huì)作家表達(dá)對(duì)貓的感情有什么異同？與課文比，你能夠看出老舍在寫貓時(shí)的方法有什么獨(dú)特之處？學(xué)生在比較中完成了上述思辨性訓(xùn)練，就能夠形成對(duì)課文《貓》的深度學(xué)習(xí)。

二是在主題閱讀中進(jìn)行思辨。統(tǒng)編教材都以特定的主題組織單元，教師在閱讀教學(xué)中需要重視圍繞單元主題組織思辨性閱讀與表達(dá)活動(dòng)。如三年級(jí)下冊(cè)的寓言文體單元教學(xué)，針對(duì)寓言中蘊(yùn)含道理的把握，教師可以設(shè)計(jì)的思辨性學(xué)習(xí)有：一是從單篇寓言中思考理解寓意的方法；二是比較、分析單元多篇文本的共同特點(diǎn)，概括出把握不同類別寓言寓意的方法，然后再把這種把握寓言寓意的方法遷移到整本書閱讀中，在形成理解寓言寓意能力中獲得思維的真正發(fā)展。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要重視通過(guò)“思辨性閱讀與表達(dá)”來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。