基于單元教學(xué)的文本處理策略

黃厚江

【關(guān)鍵詞】單元教學(xué)；單篇教學(xué)；文本處理；教學(xué)策略

自從大單元教學(xué)概念提出之后，單元教學(xué)與單篇教學(xué)之間的關(guān)系就成為語文教學(xué)的一個熱點話題。目前初步的共識是：大單元教學(xué)和單篇教學(xué)各有價值，不可偏廢一面，更不可割裂；沒有單元意識的單篇教學(xué)和沒有單篇支撐的單元教學(xué)，都不可取。筆者以為，單元教學(xué)與單篇教學(xué)之間的關(guān)系問題，從教學(xué)操作的層面看，其實就是在單元教學(xué)中如何對文本進(jìn)行科學(xué)合理的處理。

本文試結(jié)合筆者自己的教學(xué)實踐說一說基于單元教學(xué)進(jìn)行文本處理的一些基本策略。

一、以核心文本為支點，統(tǒng)領(lǐng)輻射多篇文本

對文本進(jìn)行分類處理，是教材編寫和閱讀教學(xué)的一貫做法。就單元教學(xué)而言，筆者的基本主張是應(yīng)該在多篇文本中確立一定篇目的核心文本。統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生認(rèn)為：“‘群文教學(xué)不能完全取代單篇課文的教學(xué)，‘群文教學(xué)還是要有一篇或兩篇為重點?！保?］他說的重點篇目，與這里所說的核心文本應(yīng)該是基本一致的。

這些核心文本在整個單元的教學(xué)中應(yīng)該起到支撐作用和統(tǒng)領(lǐng)作用。所謂支撐，一是能夠支持單元主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)和目標(biāo)的實現(xiàn)，二是能夠在單元學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中發(fā)揮骨架作用。所謂統(tǒng)領(lǐng)，它應(yīng)該是牽一發(fā)而動全身的那個“發(fā)”，應(yīng)該是“提綱挈領(lǐng)”的那個“綱”和“領(lǐng)”。簡單來說，它應(yīng)該能夠帶動其他文本的教和學(xué)。鄧彤老師曾借用德國美學(xué)家萊辛在其美學(xué)著作《拉奧孔》中提出的“包孕性時刻”這個概念，提出“包孕性”片段的說法，認(rèn)為在單元教學(xué)中應(yīng)該通過設(shè)計“包孕性”片段來糾正目前“大概念”教學(xué)要么停留于宏觀論述層面?zhèn)戎卣摗暗馈?，要么限于微觀操作層面?zhèn)戎卣摗靶g(shù)”的問題。根據(jù)筆者的理解，這個所謂“包孕性”片段與這里所說的核心文本的價值取向也是基本一致的。

那么，怎樣通過確定核心文本來統(tǒng)領(lǐng)一個單元的教學(xué)呢？筆者的做法有二：一是根據(jù)一組文本之間的關(guān)系和文本的特質(zhì)來確定。一般來說，根據(jù)教材單元的文本進(jìn)行教學(xué)，常常采取這樣的辦法。比如教學(xué)統(tǒng)編語文教材八年級下冊第二單元，就在《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《大雁歸來》《時間的腳印》中確定《大自然的語言》為核心文本，因為一方面它完全可以支撐“學(xué)習(xí)本單元，要注意厘清文章的說明順序，篩選主要信息，讀懂文章闡述的事理”“學(xué)習(xí)分析推理的基本方法，善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、質(zhì)疑問難，激發(fā)科學(xué)探究的興趣”這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容；另一方面可以借助“大自然的語言”這個主題來建構(gòu)整個單元的教學(xué)，帶動其他篇目的學(xué)習(xí)。同樣道理，教學(xué)九年級下冊第一單元的《短詩五首》這一組詩歌，可以卞之琳的《斷章》為核心文本，通過它帶動《月夜》《蕭紅墓畔口占》《風(fēng)雨吟》《統(tǒng)一》等詩篇的學(xué)習(xí)。二是先選定核心文本，然后根據(jù)核心文本以及由它確定的學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇拓展性的文本。一般來說，自行組元的單元教學(xué)更適宜這樣的做法。比如筆者教學(xué)八年級上冊的《渡荊門送別》，就以它為核心文本，組合李白的《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，拓展白居易的《賦得古原草送別》、王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、鄭谷的《淮上與友人別》、王維的《送元二使安西》等詩篇進(jìn)行教學(xué)。

二、基于單篇進(jìn)行文本的縱向串聯(lián)，基于單元進(jìn)行文本的橫向并聯(lián)

在有些單元很難確定核心文本的情況下，比較適宜的做法是，先對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分解，然后根據(jù)不同篇目的特點與分解后的學(xué)習(xí)內(nèi)容及目標(biāo)進(jìn)行對應(yīng)，逐篇落實，縱向串聯(lián)。比如教學(xué)九年級上冊第四單元，這個單元的文本有魯迅的《故鄉(xiāng)》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》和曹文軒的《孤獨之旅》，單元導(dǎo)語確定的學(xué)習(xí)主題是“少年成長”，提出的學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求是：“要學(xué)會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗，理解小說的主題。”某種意義上，很難在《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》中確定哪一篇是核心文本，而《孤獨之旅》又是長篇節(jié)選。三篇文本，很難說哪一篇文本對其他兩篇文本具有“包孕性”而能作為核心文本，于是有的教師在教學(xué)時便將單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為“梳理小說情節(jié)”“從不同角度分析人物形象”“結(jié)合自己的生活體驗，理解小說的主題”，分別對應(yīng)《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》《孤獨之旅》設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)，這也是一種比較切實可行的做法。再比如高中必修上冊第七單元，單元學(xué)習(xí)主題是“自然情懷”，學(xué)習(xí)內(nèi)容是“體會民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。要關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；還要反復(fù)涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美”。有的教師教學(xué)這個單元時，將學(xué)習(xí)內(nèi)容和篇目作了這樣的分解與對應(yīng)：寫景散文的取景和特征表現(xiàn)——《故都的秋》，散文的語言形式與語言魅力——《荷塘月色》，散文中的人生感悟與表達(dá)——《我與地壇（節(jié)選）》，寫景散文的敘事——《登泰山記》。

有老師會問，這與以前的單篇教學(xué)有什么不同？其主要不同在于這是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群“單元”的單篇教學(xué)，是從單元出發(fā)又指向單元整體的單篇教學(xué)。這種串聯(lián)式的文本處理和教學(xué)看上去與傳統(tǒng)的“一課一得”教學(xué)非常相似，其實并不相同。它是基于單元背景下的分篇對應(yīng)，而不是憑教師主觀認(rèn)識選擇的分篇對應(yīng)，這里的“一課一得”是基于單元組合下的“得”，“得”和“得”之間有著基于單元的關(guān)聯(lián)。每個單篇的教學(xué)，既要聚焦對應(yīng)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的“點”，又要注重不同“點”之間的交融。這里的“分”是相對的，背后的“合”才是根本的。

更重要的是，在串聯(lián)學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)上或者過程中，還要適當(dāng)安排并聯(lián)式的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)。所謂并聯(lián)，就是根據(jù)單元整體學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，跳出單篇文本而著眼單元所有文本或部分文本設(shè)計學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)。比如教學(xué)九年級上冊第四單元，可以設(shè)計這樣一些整合性的任務(wù)：（1）以“對話”為主題——三篇課文都有對話，在小說中有什么作用？對話方式分別有什么特點？在三篇課文中選擇一處對話改為敘述，體會效果有什么不同。（2）以“我”為主題——《故鄉(xiāng)》中的“我”和《我的叔叔于勒》中的“我”有什么不同？他們在小說中有什么共同作用？《孤獨之旅》中有“ 我”嗎？ 如果把其中的一個人物轉(zhuǎn)換為“我”，轉(zhuǎn)換哪個人物比較合適？再比如高中必修上冊第七單元，就可以把“散文中的‘景·情·理”作為主題，設(shè)計具有整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)：可以梳理散文景與情的關(guān)系，散文中“理”的表現(xiàn)方式；也可以在拓展閱讀的基礎(chǔ)上研究從散文選景的不同看作者的審美取向。

三、對文本進(jìn)行二次組元，基于“小單元”進(jìn)行比較與整合

應(yīng)該說，多文本的比較整合，是大單元教學(xué)文本處理的基本方式。但如果單元過大，文本篇目比較多，或內(nèi)容比較復(fù)雜，就要先對文本進(jìn)行梳理重組，將“大單元”分解為“小單元”，再根據(jù)重新組合的小單元設(shè)計學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)。就教材實際看，尤其是高中教材，能夠根據(jù)整個單元設(shè)計一個大情境、大任務(wù)的單元真的不多，或者說絕大多數(shù)教師做不到。因此，化大為小，進(jìn)行二次組元，基于“小單元”進(jìn)行比較整合，也不失為一種比較可行的辦法。

比如必修下冊第六單元，這個單元的篇目有《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，雖然只有五篇課文，但閱讀量很大，而且題材多樣，品類豐富，既有現(xiàn)代小說，也有古代文言小說；既有中國小說，也有外國小說；既有短篇，也有長篇節(jié)選，可以說篇篇都是經(jīng)典，都是“硬菜”。根據(jù)這樣五篇文本設(shè)計一個大情境、大任務(wù)，把這個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)都融合起來，難度非常大。但一篇一篇地單篇教學(xué)，用時很多，效果也未必能夠保證。因此比較理想的辦法是，把大單元分解為小單元，根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和文本特征進(jìn)行二次組元。

這個單元教材確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容為：“學(xué)習(xí)本單元，要注意知人論世，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術(shù)手法實現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風(fēng)格類型；學(xué)習(xí)用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進(jìn)行創(chuàng)作。”很顯然，這個單元承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)非常重。教師不妨先對這些學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理，分解出一些相對的“小概念”，并設(shè)計出相應(yīng)的“小任務(wù)”，比如：（1）認(rèn)識情節(jié)與結(jié)構(gòu)的關(guān)系——梳理情節(jié)，寫小說情節(jié)概要。（2）賞析形象，認(rèn)識情節(jié)和命運之間的關(guān)系—— 畫出人物命運曲線圖。（3）風(fēng)格欣賞——比較小說的敘述角度和語言特點。（4）關(guān)注主人公命運——嘗試改變?nèi)宋锝Y(jié)局。（5）分析結(jié)構(gòu)——探討作者為何要寫主人公死后其他人物的反應(yīng)。（6）分析悲劇根源——梳理人物悲劇形成與環(huán)境的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，將文本組合為對應(yīng)的小單元：（1）《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》；（2）《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《促織》《變形記》；（3）《祝?！贰堆b在套子里的人》；（4）《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》；（5）《祝福》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》；（6）《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》。為了說明清楚，把分解單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和重新組合單元文本作為兩個環(huán)節(jié)安排，其實這兩個環(huán)節(jié)并不是簡單分開的，而是互相融合的。

四、為單篇文本配置有參照性的學(xué)習(xí)資源，在多維比較中取得單元學(xué)習(xí)的效果

單元教學(xué)在強(qiáng)調(diào)整體和整合的同時，并不排除有一些單篇是可以單獨處理、單獨教學(xué)的。在單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)安排一些具有單元意識的單篇教學(xué)，是很有意義的。

筆者在教學(xué)中進(jìn)行了大量這樣的嘗試，總體來看效果也比較理想。比如，在教學(xué)《昆明的雨》時，為了讓學(xué)生充分認(rèn)識散文和說明文的不同特征，更好地通過這篇散文讀懂汪曾祺的性情和他對平常生活中美的欣賞，理解他“想把生活中真實的東西、美好的東西、人的美、人的詩意告訴人們，使人們的心靈得到滋潤，增強(qiáng)對生活的信心、信念”這樣的寫作追求，引入了兩段寫出不同的“昆明的雨”的文字進(jìn)行比較。這兩段文字不長，但與課文進(jìn)行比較，作為支架和陪襯，讓學(xué)生認(rèn)識到課文里的“ 昆明的雨”只是汪曾祺心中的“雨”，并不是客觀的“昆明的雨”，充分拓展了文本空間和學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單篇課文。教學(xué)契訶夫的《裝在套子里的人》，則將它和《小公務(wù)員之死》《變色龍》組合在一起，設(shè)計了一組整合任務(wù)：（1）契訶夫是個成功的戲劇家，善于通過設(shè)計道具，寫小人物的命運，顯示其幽默、夸張、諷刺的風(fēng)格。找出《裝在套子里的人》《小公務(wù)員之死》《變色龍》三篇小說的道具（雨傘/唾沫/狗等），說說哪一個道具的安排最成功。（2）設(shè)置“ 穿越”情境，錯位人物遭遇。情境A：別里科夫遇到了“將軍家”的狗，會怎么說？情境B：奧楚蔑洛夫?qū)χ纤敬蛄艘粋€噴嚏，結(jié)果會怎么樣？情境C：切爾維亞科夫遇到了華連卡，會發(fā)生什么樣的故事？（3）三個個性截然不同的人物，是同一個時代的產(chǎn)物，都是充滿奴性的小人物，都是套中人，請說說奧楚蔑洛夫和切爾維亞科夫心中的套子（奧楚蔑洛夫：將軍家的狗肯定是不會亂咬人的；切爾維亞科夫：得罪了上司是肯定沒有好下場的）。學(xué)生通過完成這一組任務(wù)，深化了對契訶夫筆下小人物命運的理解，以及對作者漫畫式的夸張幽默風(fēng)格的認(rèn)識。教學(xué)《祝?！?，則以電影《祥林嫂》為參照，把比較小說和劇本的異同作為主要學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展了學(xué)習(xí)空間，加深了學(xué)生對小說的閱讀理解。其他如《狼》（參照文本為筆者根據(jù)蒲松齡的另外兩則《狼》改寫）、《諫太宗十思疏》（參照文本為同一篇文章的另一個版本）等課文的教學(xué)都是如此。從單元中抽出一個單篇，為它配置合適的參照資源，組合成一個新的“單元”進(jìn)行教學(xué)，跳出了通常單篇教學(xué)的單一思路和逼仄空間，能夠比較好地體現(xiàn)單元教學(xué)的思想和理念。

最后要說明的是，本文所說的單元并不完全等同于目前很多專家所說的“大單元”（當(dāng)然包含這樣的“大單元”），而是指一般意義上由兩篇或多篇文本組成的、由一定的單元主題統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)單元。