海外新手幼兒中文教師課堂管理能力發(fā)展行動研究*

劉若曦

(北京大學對外漢語教育學院 北京 100871)

課堂管理能力是中文教師必須具備的專業(yè)實踐能力之一[1-2]。對心智和學習習慣尚未成熟的幼兒中文學習者而言,教師具備良好的課堂管理能力、營造有序的學習環(huán)境更是他們有效學習的重要保證。當前,美國中文教育低齡化趨勢十分明顯,兒童學習者占北美中文學習總?cè)藬?shù)的三分之二①。研究表明,課堂管理是新手教師在幼兒中文課堂中遇到的首要難題[3]。然而較為緊迫的是,關(guān)于新手教師如何調(diào)整、解決海外幼兒課堂管理中的問題,以及在這一過程中其課堂管理能力如何增長與發(fā)展的相應(yīng)理論與研究十分缺乏,是當前海外幼兒中文教師和教師教育者亟須探索的重要問題[4]。

中外語言交流合作中心2022年最新推出的《國際中文教師專業(yè)能力標準》,著重強調(diào)教師應(yīng)當具備“制定課堂管理規(guī)則,營造健康、安全、平等的學習環(huán)境,采取恰當?shù)姆绞椒椒?及時、公正地解決問題"[1]7等課堂管理能力。然而,海外幼兒中文教師通常由中國派往世界各國的缺乏教學經(jīng)驗的中文教師志愿者擔任[5],這些新手教師遇到課堂管理問題時常常感到茫然無措。教師課堂管理能力的發(fā)展并不容易,需要外在支持。而具有豐富課堂管理經(jīng)驗、能夠為新手教師提供幫助和指導(dǎo)的海外一線熟手教師,通常因為缺少時間、精力、理論、方法和工具等條件,在教學中繼承和創(chuàng)造的很多寶貴經(jīng)驗無法被論證、承認和推廣,最終只能“爛在肚里”[6-8]。行動研究恰好為一線教師提供了解決實際問題的研究方法,幫助他們將教學實踐與教學科研有效地結(jié)合,最終得到推廣,為新手教師提供幫助。在我國英語教學界,行動研究等質(zhì)性研究方法常被用于研究課堂教學中出現(xiàn)的各種具體問題,取得了豐碩的成果,但在國際中文教育領(lǐng)域的成果仍相對不足。以往對課堂管理的研究主要圍繞課堂秩序混亂的原因、獎懲制度、管理模式和舉措、影響因素[9-11]等方面開展,很少有學者使用質(zhì)性研究方法對這一教學中出現(xiàn)的實際問題進行深入剖析。

據(jù)此,本文擬通過行動研究,探討新手教師課堂管理能力的成長和影響因素。行動研究強調(diào)教師作為研究者將自己教學中發(fā)現(xiàn)的問題作為課題進行系統(tǒng)的、反思式的研究,采取具體的行動策略改變現(xiàn)狀、重構(gòu)自己的心智模式[12]。行動研究承認教師在實踐中獲取的知識的價值,鼓勵教師通過行動解決教育實踐中的具體問題、提高教育實踐的質(zhì)量。行動研究的核心步驟主要是發(fā)現(xiàn)問題、制定行動計劃、進行實際行動,作出評價和反思并開展新一輪的研究[13]。此外,本文在呈現(xiàn)研究結(jié)果時也使用了自我敘事(self-narratives)的方法[14],即研究者與被試角色重疊,把自己作為研究對象和數(shù)據(jù)資料的主要來源,坦誠地展示和審視自我經(jīng)歷并進行反思[15-16]。本文遵循行動研究的各個步驟,對筆者擔任美國幼兒中文教師期間在課堂管理方面所做的行動進行報告,觀察課堂管理能力的動態(tài)變化,為中文教師和教師發(fā)展研究者提供參考。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

研究對象為筆者本人,當時是漢語國際教育專業(yè)碩士研究生,女性,24歲。赴美實習之前,已經(jīng)修讀完學校規(guī)定的所有課程,完成為期一個半月的國際中文教師志愿者培訓(xùn),在國內(nèi)或海外無任何中文教學工作經(jīng)驗,為新手教師②。2019年8月至2020年3月,筆者擔任美國某公立小學的中文教師志愿者,教學對象為中文水平零起點的學齡前兒童,包括Pre-K和Kindergarten兩個年級,共4個班級64名兒童,平均年齡為5歲。

(二)研究工具

本文的研究工具是主要基于觀察和研究者通過內(nèi)省、反思和回憶生成的軟數(shù)據(jù)[17]。數(shù)據(jù)收集從2019年8月赴美實習開始,貫穿于筆者從事的中文教學和對日常工作的反思。研究工具主要有如下幾種。

1.教學反思日志

教學反思日志(reflection log,簡稱R)是一種較好的搜集資料的方法,可以記錄觀察的情況和自己的感想等。教學日志中的反思可以將教師的感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理論架構(gòu),為教師將來撰寫行動研究報告做鋪墊。本研究主要參考了筆者的教學日志,最終獲得89 665字符,并從教學的初期、中期、末期分別截取重要片段,進行分析與研究。

2.課堂錄像

在征得外方學校、家長和教學主管同意的前提下,筆者分別在教學的初期、中期和末期對中文課堂進行多次錄像(video,簡稱V)。最終截取前、中、后期重要片段,以觀察學生和筆者不同的行為表現(xiàn)。

3.課堂觀察日志

課堂觀察日志(observation log,簡稱O)主要來自筆者的主管領(lǐng)導(dǎo)。從2019年9月到2020年3月,共進行了14次觀察,進行了詳細的現(xiàn)場記錄,包括筆者的教學情況和對課堂秩序的評價。本研究將參考這些觀察結(jié)果了解筆者的課堂管理實踐。

上述數(shù)據(jù)均先分別由主管領(lǐng)導(dǎo)、筆者國內(nèi)導(dǎo)師、一位國際中文教育專業(yè)教師教育方向的博士生和筆者獨立分析與審讀,隨后共同討論每處差異,最終得出一致的結(jié)論。

4.其他資料

(1)筆者與教學主管領(lǐng)導(dǎo)、本土教師和家長在生活中經(jīng)常進行交流,這些都是與本研究相關(guān)的非正式交談。

(2)參考學前兒童的意見反饋。雖然兒童年齡較小,但其評價和建議也具備一定參考價值。

最終,本研究將反思日志、課堂錄像和觀察日志等材料進行整理或文本轉(zhuǎn)寫,組成本行動研究的數(shù)據(jù),并用“類型—時間"命名每一次文本,R、V、O分別表示不同類型,如R-20190816表示文本片段來源于2019年8月16日的反思日志。

二、發(fā)現(xiàn)問題與明確問題

在第一個月的中文教學中,筆者發(fā)現(xiàn)課堂管理問題十分嚴重,甚至對筆者的情緒造成了一定影響?！懊康街苋瘴揖鸵共荒苊?不知道這一周還會發(fā)生什么意想不到的驚險事件……觀察本土教師的課堂,我發(fā)現(xiàn)他們的課堂紀律并不像我想象的那樣松散,課堂秩序很好。對比之下,我覺得自己就像是討好學生的保姆?！?R-20190825)因此,筆者決定通過行動改善當前中文課堂無序的狀況。通過對Pre-K和Kindergarten兩個年級的中文課堂進行仔細觀察,發(fā)現(xiàn)自己的課堂管理主要存在以下問題。

(一)教師缺乏對兒童問題行為的判斷能力。比如有的孩子一直“黏人”,筆者無法確定這種行為正確與否,是應(yīng)該安慰孩子,還是讓孩子參與到集體活動中。典型的案例是:G,5歲,女孩,容易想媽媽并哭泣,想要一直擁抱或拉著筆者的手不放,不參與小組活動。只要筆者離開她,就會立刻哭泣或躲在桌子底下吸引筆者的注意力。筆者試圖用貼紙討好她融入大家,結(jié)果下一次,G的“黏人"行為更嚴重了(V-20190902)。

(二)兒童在中文課堂中缺乏規(guī)則意識。例如,幼兒時常在課堂上隨意插話,打斷教師講課,干擾教學。典型的案例是:C,5歲,男孩。筆者在教授動物類詞語的時候,他沒有舉手并獲得同意,直接打斷筆者:“老師,等一下,我家有兩條狗和一只貓!”③剛開始,筆者認為美國的課堂是自由的,因此鼓勵孩子積極發(fā)言,加上擔心傷害孩子自尊,給予了積極的回應(yīng),結(jié)果課堂隨意插話的現(xiàn)象越來越嚴重(R-20190829)。

分析和總結(jié)反思日志、課堂錄像和觀察日志后,筆者將問題歸納為兩點:(1)教師如何增強對美國課堂文化的了解;(2)教師如何幫助幼兒建立規(guī)則意識。筆者試圖通過行動研究來解決上述問題,總結(jié)第一輪行動的經(jīng)驗和教訓(xùn),尋找新問題,并在下一輪行動中改進、實踐和反思。

三、實施行動方案

(一)第一輪行動干預(yù)(2019年10—12月)

1.行動設(shè)計與實施

第一,為了快速適應(yīng)美國的課堂文化,學習課堂管理技巧,筆者首先向?qū)W校申請去學齡前兩個年級的本土教師課堂進行觀摩。本土教師認為“黏人”是剛進入學校的幼兒的正常表現(xiàn),并非要一味安慰。他們會先擁抱孩子給予安慰,確認其無身體不適后,表達教師期待他能夠參與到大家的活動中;如果幼兒再次依賴,便不再理會;一旦幼兒參與到集體活動中,教師便立刻表揚其正確行為。幼兒插話時,教師輕拍孩子的頭示意停下或輕聲示意:“不可以,我在說話?！比绻匀辉噲D插話,教師則停下講課,向全班強調(diào)課堂規(guī)則。教師會給予多次插話的孩子警告(warning),三次警告后孩子則需要“獨自坐在教室的一角(sit out)”。也有一些孩子會一直舉手,教師則適當忽略,孩子發(fā)現(xiàn)無法以此獲得關(guān)注后,便會放棄(V-20191005)。

第二,觀摩課堂使筆者發(fā)現(xiàn)制定完備的課堂行為契約十分必要。筆者首先制定了幾條最主要的契約,比如上課不能隨意走動、他人說話的時候自己不能插話等,并與全部學生簽訂集體契約(如圖1所示)。執(zhí)行契約時,筆者在孩子最開始違反規(guī)定時會用目光和肢體行為(如輕輕走到學生身邊)予以適當關(guān)注,如果第三次發(fā)生兒童則需要接受懲罰,比如單獨就座、取消貼紙獎勵或戶外活動、通知家長等。當兒童改正問題行為后,筆者則第一時間給予積極的口頭鼓勵或貼紙等物質(zhì)獎勵(V-20191009)。

2.發(fā)現(xiàn)與反思

本輪行動促使中文課的課堂管理初見成效?！梆と恕钡暮⒆訙p少了依賴筆者的次數(shù),嘗試加入到課堂活動中(R-20191216);習慣于插話的孩子也明白了這種行為是不禮貌的,養(yǎng)成了發(fā)言前舉手的習慣(R-20191219)。筆者對這一輪的行動進行了反思。

第一,幼兒出現(xiàn)的課堂行為問題與教師的管理能力有關(guān)。觀摩本土教師課堂促使筆者學習、體會并逐步適應(yīng)了美國的課堂文化,提高了課堂管理能力。在最初的教學中,筆者意識到中美之間在課堂管理上存在文化差異,這是教學初期最大的挑戰(zhàn)之一:“我不確定學生的行為在美國的課堂中是否正常,以及美國教師的處理方式。出國前的培訓(xùn)也很少教授我們這些知識……我能想到的做法都是自己的中小學老師的做法。”(R-20190925)前人也同樣發(fā)現(xiàn),在美任教的中文實習教師在努力平衡中美課堂文化間的差異[18-19],實習教師在識別和解決學生問題行為方面存在很大困難[20]。在不知道如何處理兒童的問題行為和缺乏相關(guān)培訓(xùn)時,教師學生時期的經(jīng)歷和教育文化背景對教學實踐有深遠影響[21]。值得慶幸的是,筆者并未直接將中國傳統(tǒng)教學理念運用到美國課堂中,而是向本土教師學習美國的課堂管理方法。印證了Lai等人的研究結(jié)論[22],即新手中文教師在遇到教學問題時,大多選擇向西方同事主動學習西方教學理念。此外,本土教師有時會“忽視”孩子的某些行為,即采用忽視消退策略,撤銷強化以減少行為(V-20191005)。學生插話等行為可能是想獲得教師或同學的注意,教師的忽視能夠讓學生明白這種方式無法達到目的。

第二,課堂行為契約幫助幼兒意識到哪些是問題行為且不允許在課堂中出現(xiàn)。建立契約,通過規(guī)則的支配作用建立長期有效的管理,能夠及時規(guī)范幼兒的行為,建立規(guī)則意識。本研究的契約屬于集體契約,是作用于全班的目標行為,對每個成員的行為產(chǎn)生強化和促進作用,培養(yǎng)兒童互相監(jiān)督、互相合作的能力,并在目標達成后給予一定的獎勵[10]。圖1(中文譯文)是筆者與全體學生簽訂的一份集體契約。建立契約后課堂秩序有明顯改觀:“制定課堂規(guī)則后,中文課堂更加有序,孩子們在中文課上發(fā)言更積極了……孩子們知道了哪些行為是不被允許的,有時候還會互相提醒?！?O-20191216)可見,筆者設(shè)立的課堂契約能夠顯著地減少幼兒不恰當?shù)恼n堂問題行為[23],有效地提高課堂參與率[24]。幼兒改正問題行為后,筆者還會立刻給予鼓勵,例如,一旦G不再黏人,筆者便會說:“G的表現(xiàn)非常棒,她變得越來越堅強和獨立,老師真為她驕傲!”(V-20191219)根據(jù)布羅費定理,教師將更多的注意力集中在學生遵守規(guī)范的行為,使用正強化物的方法管理課堂,及時給予具體和有針對性的正面反饋,能夠加強幼兒改正問題行為的動機[9]。課堂觀察發(fā)現(xiàn),G在受到表揚后非常高興,參與活動的積極性明顯提高(O-20191020)。正如朱光明所言,表揚具備價值指向性,促進兒童朝向理想狀態(tài)前進;蘊含著對兒童的真正理解,使兒童的心靈敞開、接受教師設(shè)置的規(guī)則[25]。

然而,新的問題又出現(xiàn)了。盡管課堂契約明確規(guī)定不能隨意走動,爬上樹屋可能會有安全問題等,但幼兒似乎并沒有理解其中的意義,也不明白這樣做會出現(xiàn)的后果(R-20191208)。從課堂契約執(zhí)行以來,C雖很少插話了,但會隨意站起來走動,有次甚至直接爬上了樹屋,大喊:“大家,看我!我要跳下去!”筆者嚇壞了,立刻讓其他孩子坐好,自己跑過去制止C。結(jié)果孩子們一擁而上,準備爬上樹屋“解救”C。此外,有的孩子不喜歡中文課,愛發(fā)脾氣,而筆者并不了解其中的原因。L,6歲,男孩,每次筆者走進教室,他都表現(xiàn)出失望和不情愿,上課也無精打采。前兩次因為他沒有影響課堂和打擾其他學生的行為,筆者便沒有理會。結(jié)果有一次他一邊低吼,一邊大聲說:“我討厭中文!"美國本土教師也在場,立即要求他向筆者道歉,他迫不得已照做了……下課后,筆者躲在辦公室大哭了一場(O-20191215)。

因此,教師如何了解幼兒的心理、認知特點及基本情況,理解問題行為背后的原因,是下一輪行動要解決的重要問題。

(二)第二輪行動干預(yù)(2019年1月—2020年3月)

1.行動設(shè)計與實施

首先,筆者通過閱讀幼兒心理學相關(guān)文獻,了解兒童的認知發(fā)展階段及特征,發(fā)現(xiàn)4～6歲的兒童處于前運算階段,其掌握的概念與成人不同,思維具有直觀性、具體性和動作性[26]。因此課堂契約不應(yīng)僅停留在制定的層面,還應(yīng)向兒童直觀講解和演示。筆者先告訴兒童某些行為的危險性;然后在演示過程中,配上夸張的圖片、表情和動作,以幽默、具體的方式演示;最后筆者還會提問,確認兒童理解了規(guī)則,并詢問這樣做的后果和懲罰措施(R-20200112)。

其次,與本土教師和家長建立聯(lián)系。筆者通過課堂觀摩、加入教師的午餐會、分享中國美食,與本土教師逐漸熟悉,他們分享了許多教學和管理經(jīng)驗,以及一些孩子的背景情況。筆者還積極參與家長會,介紹自己和中文課,并留下聯(lián)系方式,與家長及時溝通兒童的情況。有時筆者強調(diào)課堂規(guī)則時,會指著自己的手機和電腦對學生說:“爸爸媽媽有劉老師的電話和郵箱,可能隨時會問你們在學校的情況哦?！?V-20200115)

最后,構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。一方面,筆者通過專業(yè)知識、教學能力和認真執(zhí)行課堂契約構(gòu)建教師的權(quán)威性,改變了教學初期無底線的退讓和“討好”。另一方面,筆者也努力讓學生了解自己。比如課前與孩子分享周末生活、喜歡吃的東西等;留意學生的喜好,比如有個孩子喜歡吃巧克力,筆者假期參觀巧克力工廠時,拍了許多照片與他分享,孩子非常驚喜、激動,從此在中文課上更加積極認真(V-20200120)。

2.發(fā)現(xiàn)與反思

首先,本輪行動筆者加深了對幼兒的了解,與本土教師、家長和學生的關(guān)系也更加密切。筆者發(fā)現(xiàn)具體講解課堂規(guī)則減少了兒童的危險行為:“學生意識到了許多行為的后果,因此減少了危險行為……很少再有學生要求上課時去樹屋玩兒了,因為中文老師會將學習認真的孩子記錄下來,獲得活動時間去樹屋的機會。”(O-20200203)本研究中,了解和補充幼兒心理學相關(guān)知識使筆者意識到并非因為兒童的認知發(fā)展水平較低導(dǎo)致他們有時違反契約,而是當課堂規(guī)則僅是由教師口頭表達的生硬條目時,兒童則因認知能力不足而導(dǎo)致理解不夠深入。使用圖片、動作、表情等對課堂規(guī)則進行生動、具體的講解,符合兒童的認知發(fā)展水平;隨后的提問也可以檢驗兒童是否掌握了規(guī)則,并加深其記憶。這一過程符合行為矯正的步驟,即明確問題行為、設(shè)計和實施行為矯正方案、確認矯正結(jié)果[27]。

其次,筆者與家長和本土教師進行溝通,掌握了學生更多情況,理解了學生問題行為背后的原因。比如爬上樹屋的C在本土教師的課上也難以控制,需要有助教照管(R-20200117);而L則是因為有自閉癥,很難與其他孩子一起上課、參與活動(R-20200119)。后來,筆者嘗試在其他課上與L一起做游戲、耐心溝通,終于拉近了和L的距離。盡管最后L也沒有積極地學習中文,但終于不排斥中文課了(R-20200129)。美國《21世紀外語學習標準》(Stands for Foreign Language in the 21st Century)中共有5個核心概念(5C),包括交際(Communication)、文化(Cultures)、貫連(Connections)、比較(Comparisons)和社區(qū)(Communities)。“貫連”是其中的重要部分,它要求教師不能只負責教學,更要具備交際能力從而與學校教師群體形成良好和及時的溝通,以此了解當?shù)氐慕虒W方式、文化特點,融入本土教學[28]。此外,教師課堂管理能力的獲得和發(fā)展需要在實踐中進行,這一特點決定教師的課堂管理及相關(guān)知識具有操作性、經(jīng)驗性、個人性和緘默性(tacit)等特點[29-30]。本研究中,通過與本土教師合作、溝通、分析和合成信息資源,以及觀察和學習他們的教學管理方法等,筆者進一步實現(xiàn)了自身課堂管理能力的構(gòu)建(R-20200204)。

最后,筆者成功地與幼兒建立了和諧的師生關(guān)系,形成了溫暖潤澤的課堂氛圍(O-20200222)。許多課堂問題都能夠通過溝通得以輕松解決,“我詢問了C這樣做的原因,告訴他在學習中文方面很有天賦,也很用功;但是也表明我不太喜歡這種行為,他讓我有點不開心……我問他下次可以改正嗎?他告訴我他一定能做到……后來C也用實際行動完成了他的承諾"(R-20200210)。由筆者的反思日志可以發(fā)現(xiàn)課堂管理不是教師個人的獨角戲,而是一種以積極情感鏈接為基礎(chǔ)的師幼對話。哈伊森和莫利納羅(Hyson &Molinaro)的研究證實了當教師在情感上非常親切、人性化并投入時,課堂環(huán)境更加溫暖,兒童會更專注于學習活動[31]。

本研究中C的故事也說明,如果孩子能夠感受到教師的關(guān)愛和鼓勵,他們就可能最大限度地從教師身上獲得學習機會。因此,課堂管理應(yīng)該建立在積極的情感鏈接的基礎(chǔ)上,并表現(xiàn)出對幼兒的親切和尊重,讓幼兒感到放松和舒適。在這樣的條件下,幼兒才有可能更遵守課堂規(guī)則。因此,教師要做到“和善與堅定并行”(kind and firm),“和善”的重要性在于表達對孩子的尊重,“堅定”則在于尊重自己、尊重課堂情形的需要[32]。教師既要與孩子友好相處,也要通過自身的專業(yè)知識、教學能力和人格魅力等贏得孩子的尊重、信任和喜愛。這是課堂管理的基礎(chǔ),也極有可能成為幼兒學習中文的動力。教師要變成有血、有肉、有喜好的人,能夠在生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)結(jié)起來,使智力、情感和精神共存于教學生活中[33]。美國一位老師的話令筆者印象深刻:“只要學生喜歡你,任何一個孩子在你的課上都是天才?！?R-20190908)

四、新手教師課堂管理能力發(fā)展的影響因素

通過第一輪行動觀摩本土教師課堂、制定課堂行為契約,筆者雖初步了解了美國的課堂文化,幫助幼兒樹立了規(guī)則意識,但新問題的產(chǎn)生也促使筆者意識到了解兒童的重要性。于是通過第二輪行動的閱讀文獻、與家長和本土教師建立聯(lián)系以及構(gòu)建和諧的師生關(guān)系,筆者從理論和實踐中掌握了兒童的心理特點和背景情況。最終,中文課的課堂秩序得到了明顯改善,筆者的課堂管理能力逐步提高。對兩輪行動進行分析和總結(jié),可以發(fā)現(xiàn)新手教師課堂管理能力的發(fā)展主要受以下因素影響。

第一是社會語境因素,包括新手教師的教育背景、教學環(huán)境和學校整體環(huán)境等。當筆者不知如何處理學生的問題行為時,想到的解決策略都是自己學生時期教師的做法,可見教育背景對教師課堂管理能力發(fā)展的影響。觀摩本土教師課堂,與教師和家長建立聯(lián)系后,筆者初步了解了美國的課堂文化和所在小學的整體環(huán)境,在此基礎(chǔ)上采取了系列行動。因此,教師的工作環(huán)境以及教師與本土教師、家長和幼兒的關(guān)系也能夠?qū)ζ湔n堂管理能力以及相關(guān)實踐知識的發(fā)展產(chǎn)生重要影響[34-35]。

第二是反思意識。新手教師的專業(yè)能力和知識是在“實踐—反思—再實踐—再反思”循環(huán)往復(fù)的過程中生成的,反思對知識的積累起重要作用。波斯納(Posner)指出,沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的,如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對其進行深入思考,那么發(fā)展將大受制約[36]。可見反思對教師在實踐中獲取能力和知識的重要作用。筆者在兩輪行動中,雖然通過撰寫教學反思日志、課程觀摩等對自己的教學經(jīng)驗進行反思,吸取經(jīng)驗教訓(xùn),不斷調(diào)整行動以提高課堂管理能力、積累相關(guān)知識,但是反思水平還有待提升。根據(jù)VamManen教師反思標準的三個層次——技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思[37],分析筆者的課堂反思日志后能夠發(fā)現(xiàn),筆者的反思水平仍停留在技術(shù)性反思和實踐性反思階段。例如,反思教學初期的課堂管理問題和“只能想到自己中小學老師的做法”(R-20190925),與本土教師溝通以增加對學生的了解(R-20200204)等,都僅僅是在思考如何進行課堂管理,能夠?qū)熒P(guān)系和教學情境納入反思的范圍,從學生的角度看問題,并未達到“關(guān)注道德和倫理標準、關(guān)注對學生發(fā)展有益的知識和社會環(huán)境價值”的批判性反思[38],且仍處于“關(guān)注生存”的階段,關(guān)注點在于如何能在海外課堂中站住腳、保證學生的安全、順利完成教學任務(wù),與其他研究者對新手教師的研究結(jié)論一致[39-40]。

第三是情感和身份意識。從情感上看,筆者最開始在教學反思日志(R-20190825)中提到,混亂的課堂秩序給自己造成了嚴重困擾,于是下定決心采取行動、作出改變。也有研究者發(fā)現(xiàn),情感上的不和諧(emotional dissonance)能夠促使新手教師思考、尋求解決辦法,情感成為教師專業(yè)成長的動力[41]。從身份意識上看,筆者從最初因為對語言能力和管理能力的懷疑,認為自己是“討好學生的保姆”(R-20190825),到最后改善了課堂秩序,成為具備權(quán)威性和友好的教師,都反映了教師對自己身份的意識,影響著教學實踐和專業(yè)發(fā)展。

值得注意的是,上述三個因素交織在一起相互影響,教師的課堂管理能力也在社會語境因素、反思意識和情感身份意識的互動中不斷變化發(fā)展。

五、對幼兒中文師資培訓(xùn)的啟示

加強國際中文教師隊伍建設(shè)是促進中文走向世界的根本性戰(zhàn)略措施[42]。以往以成人教學為目標的中文教師培養(yǎng)顯然已不能適應(yīng)目前中文教學低齡化的需要,現(xiàn)階段應(yīng)將師資培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)向幼兒和中小學生師資[43]。這一轉(zhuǎn)向勢必對師資培訓(xùn)提出諸多新的要求和挑戰(zhàn)。以本研究為例,新手教師課堂管理能力的發(fā)展并不順利,主要與在培訓(xùn)中缺乏對新手教師的幼兒知識、課堂管理知識和任教國知識的教授和補充,以及缺乏成熟、經(jīng)驗豐富的教師幫助等原因有關(guān)?；诖?本研究為海外幼兒中文師資培訓(xùn)提供以下啟示。

第一,重視實習教師掌握學習者知識。美國州際教師評估與支持聯(lián)合會(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium)規(guī)定,教師應(yīng)充分了解學習者的認知、情感和身心等領(lǐng)域的發(fā)展規(guī)律。本研究和其他研究都發(fā)現(xiàn),新手教師對教育情景知識掌握不足,是困擾其管理課堂的主要因素[3]。掌握學習者知識包括掌握幼兒的心理特點、認知發(fā)展水平、家庭情況、文化背景、興趣、學習風格以及是否為特殊教育兒童,有助于教師分析兒童問題行為背后的深層原因,靈活調(diào)節(jié)應(yīng)對策略。一方面,可以在教育培訓(xùn)中,針對入職后教學對象采用分層教學,加入兒童心理學、教育學的相關(guān)理論知識;另一方面,也要鼓勵實習教師在教學實踐中積累和運用有針對性的、具體的學習者知識。

第二,重視實習教師掌握課堂管理知識。培訓(xùn)量與教師實施有效的課堂管理之間存在顯著關(guān)系[44]。課堂管理能力是大多數(shù)兒童外語師資培訓(xùn)中的重要部分,國際少兒英語資格培訓(xùn)甚至將課堂管理方法與教學方法培訓(xùn)置于同等地位。然而,多數(shù)新手中文教師都表示培訓(xùn)中缺乏課堂管理技能的訓(xùn)練[5],對課堂管理典型案例分析、研究與課堂問題行為的處理模擬不足,培訓(xùn)課程安排合理性不足。因此,增加課堂管理技能訓(xùn)練的比重、優(yōu)化相關(guān)課程,是目前海外幼兒中文師資培訓(xùn)亟須解決的問題。

第三,重視實習教師掌握教學情景知識。長期以來,實習教師由中國外派,選拔標準、培訓(xùn)方式均由中方制定[45],難免存在國內(nèi)理論培訓(xùn)與海外實踐需要脫節(jié)等問題。在海外環(huán)境下從事中文教學,教師的教學工作必然會受到環(huán)境的制約和影響,需要教師具備任教所在國的課堂文化、教師文化和與家長溝通等跨文化交際知識。課堂文化關(guān)乎教師是否能夠采用符合當?shù)匾?guī)章制度的恰當策略解決課堂管理中的問題;海外教師了解當?shù)氐慕處熚幕欣谂c本土教師的合作和交流;家長(尤其是家長委員會)的支持也是中文教育項目穩(wěn)定發(fā)展的重要保障。新手教師需加強跨文化交際知識的學習,培養(yǎng)良好的文化理解力。

第四,重視學習共同體的建設(shè)。學習共同體中專家和熟手教師的引領(lǐng)能夠提高新手教師課堂管理能力的積累和相關(guān)知識運用的效率[46]。首先,實踐性知識具備個人性、操作性、經(jīng)驗性和場景性特征,可在培訓(xùn)中邀請海外一線熟手教師或優(yōu)秀歸國志愿者傳授課堂管理方面的經(jīng)驗。其次,在新手教師的職前、職中組織間斷性的教學觀摩[47]。職前觀摩有助于教師體驗任教國的課堂文化;職中觀摩則有助于新手教師根據(jù)教學問題,有針對性地學習、模仿熟手教師處理學生行為問題的方式方法,促使其在做中學、在學中反思[48]。最后,可為新手教師在赴任國安排掌握當?shù)亟逃虒W文化的教學實踐導(dǎo)師,參與實習教師的備課、教學,幫助實習教師及時地、精細化地改進問題。這種“帶徒式”的指導(dǎo)能夠快速培養(yǎng)實習教師課堂管理方面的實踐能力。

本研究雖然是一項基于個案的行動研究,但是能夠通過對個案的理解促進認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展和完善,同統(tǒng)計調(diào)查結(jié)果一樣增加新的認識和知識,其結(jié)論也可以推廣至其他相似的情境中[49-50]。“黏人”“插話”“發(fā)脾氣”和安全問題等都屬于海外幼兒中文課堂中常見的問題行為[48,51],因此,通過呈現(xiàn)解決上述問題的兩輪行動,闡釋與剖析新手教師課堂管理能力的成長過程及影響因素,以期能夠為同處于海外幼兒中文課堂中的新手教師和教師發(fā)展研究提供新的認識、借鑒和參考。

注釋：

①2018年10月14日,馬箭飛在中央民族大學“漢語國際傳播研究高端論壇"的演講中提到“漢語教學呈現(xiàn)低齡化、大眾化、普及化的態(tài)勢"。其中美國的兒童漢語學習者有40萬左右,是北美漢語學習總?cè)藬?shù)的三分之二。

②根據(jù)Berliner(1988)對教師發(fā)展五個階段的定義,師范院校實習生或從事教學第一年的教師為新手教師。因此,本文的研究對象屬于新手教師。

③兒童的漢語水平為零基礎(chǔ),因此與教師的對話以使用母語(英語)為主。此處和后文的中文對話為筆者根據(jù)兒童的真實言語翻譯而來。

④《21世紀外語學習標準》(StandforForeignLanguageLearninginthe21stCentury)是由美國外語教學理事會、法語教師委員會等外語組織制定的外語教育課程標準,適用對象是幼兒園至12年級;之后增加了9個語種的具體學習目標,同時將適用對象進一步擴展至大學外語學習者。