江蘇省無錫市后宅中心小學(xué) 顧利國 周靜燕
任務(wù)型“五學(xué)”課堂的基本模式:預(yù)學(xué)、展學(xué)、研學(xué)、用學(xué)和評學(xué)。這種模式基于任務(wù)驅(qū)動理論,以建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論和先行組織者理論為理論基礎(chǔ),遵循“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“以學(xué)定學(xué)”的原則,凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動作用,使學(xué)生的“學(xué)”處在教師的“教”之前,教師的“教”是為了推動學(xué)生的“學(xué)”,從而讓學(xué)生處于課堂的“中央”位置,自主發(fā)展探究能力、形成深層思維、構(gòu)建知識體系、掌握學(xué)習(xí)方法,培養(yǎng)學(xué)生“會學(xué)”的能力,達到“教是為了不教”的目的。
下面,筆者以蘇教版數(shù)學(xué)二年級上冊“平均分”一課為例,談?wù)勅蝿?wù)型“五學(xué)”課堂的教學(xué)實施。
一般來講,“預(yù)學(xué)”就是學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容提前進行自學(xué)準備。為提高學(xué)生自學(xué)的有效性,教師往往設(shè)計好預(yù)習(xí)提綱(預(yù)習(xí)單)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。但傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)提綱,通常以問答題的形式出現(xiàn)。學(xué)生做多這類作業(yè)后,會覺得枯燥乏味。
任務(wù)型預(yù)學(xué)作業(yè),是契合學(xué)生年齡特點設(shè)計的一種表現(xiàn)性活動,具有一定的趣味性、挑戰(zhàn)性,能較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,是學(xué)習(xí)的“點火器”。完成任務(wù)型預(yù)學(xué)作業(yè),有時只要利用已有知識、經(jīng)驗即可,為學(xué)習(xí)新知做一個起始準備,有時會涉及即將學(xué)習(xí)的知識,需要學(xué)生對書本內(nèi)容進行預(yù)習(xí)。
教學(xué)“平均分”一課前,教師布置了“你會分東西嗎?”的主題任務(wù):有4根香蕉,整根地分給兩個小朋友,你準備怎樣分?請把你的分法用自己喜歡的、有創(chuàng)意的方式在任務(wù)作業(yè)本上記錄下來。如果有5根香蕉,你會怎樣分?
第一個任務(wù),激活了學(xué)生分東西的一般經(jīng)驗,喚醒了學(xué)生潛意識里“公平”“分得一樣多”的思想,讓他們覺得非常簡單。第二個任務(wù)中,學(xué)生感到有些為難的同時,也覺得很有意思,于是引發(fā)了小小的討論。一番探討、思考后,學(xué)生饒有趣味地開始在任務(wù)作業(yè)本上記錄自己的想法。
這樣的“預(yù)學(xué)”,是對學(xué)習(xí)的“預(yù)熱”,是為新知的探究做好基礎(chǔ)性、情境性準備。任務(wù)型預(yù)學(xué)作業(yè),既要能夠發(fā)揮預(yù)學(xué)的優(yōu)勢,又不能加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。教師可以設(shè)計成學(xué)生的獨立學(xué)習(xí),也可以設(shè)計成小組、同伴間的學(xué)習(xí),其主要“任務(wù)”是讓學(xué)生上“有準備”的課,帶著“問題”來上課。
“展學(xué)”,是指讓學(xué)生在課堂上展示各自的預(yù)學(xué)成果。上課之前,教師要批閱所有學(xué)生的任務(wù)作業(yè)本,其主要目的:一是了解學(xué)生完成任務(wù)的情況(預(yù)學(xué)效果),掌握不同學(xué)生達到的預(yù)學(xué)層次水平,清楚預(yù)學(xué)后主要存在哪些問題,從而根據(jù)真實的學(xué)情有針對性地制訂教學(xué)方案,并將反饋后的素材內(nèi)容有機整合到課堂教學(xué)中;二是防止有的學(xué)生偷懶,杜絕沒有開展預(yù)學(xué)或?qū)︻A(yù)學(xué)任務(wù)應(yīng)付了事的現(xiàn)象。
課堂展學(xué),要營造一個比較民主寬松又有適度競爭的氛圍,讓學(xué)生敢于上臺展示,樂于展示;要引導(dǎo)學(xué)生既能肯定展示者在任務(wù)解決過程中展現(xiàn)出的優(yōu)點,也能指出其存在的問題。教師要盡可能地讓不同“思想”“方法”都能得到展示,關(guān)注全面性。
課堂展學(xué),可以展示學(xué)生的作品,如照片、繪圖、解題過程、制作的實物等,也可以展示學(xué)生的“風(fēng)采”,如語言講解表述、預(yù)學(xué)微視頻、還原預(yù)學(xué)操作過程等,更重要的是展示預(yù)學(xué)中存在的問題,這是帶領(lǐng)學(xué)生展開“研學(xué)”的“觸發(fā)器”。
教學(xué)“平均分”一課,展示4根香蕉怎樣分給兩個小朋友時,有的學(xué)生上臺展示了形象的香蕉繪畫作品,有的學(xué)生展示了符號圖,有的學(xué)生展示了文字和數(shù)據(jù);有的學(xué)生用數(shù)的分與合的形式表達自己的分法;大多數(shù)學(xué)生把4根香蕉分成2根和2根,也有部分學(xué)生受到任務(wù)二的啟發(fā),完整地列出了1根和3根、2根和2根的不同分法。(如圖1、圖2、圖3 )
圖1
圖2
圖3
此時,教師介入激發(fā)疑問:“把4根香蕉分成兩份,分為1根和3根、2根和2根都是可以的,為什么大多數(shù)學(xué)生卻只是分成2根和2根呢?”從而讓學(xué)生初步認識“平均分”的概念。
接下來,把5根香蕉分成兩份,整根地分,不能實現(xiàn)平均分,但大多數(shù)學(xué)生把5根香蕉分成2根和3根,表明他們是在向“平均分”思想靠攏的展示活動,則是從反面和側(cè)面幫助學(xué)生感悟“平均分”。
上面的“展學(xué)”,看似平淡無奇,卻在無形中拓寬了學(xué)生的視野和思維,特別是用數(shù)的分與合來表征分香蕉的方法,將以前學(xué)過的知識遷移使用到解決任務(wù)的情境中,提升了學(xué)生對知識的應(yīng)用能力和結(jié)構(gòu)化能力。教師在學(xué)生展學(xué)的同時,進行畫龍點睛式的設(shè)疑引導(dǎo)、多角度的對比抽取,讓學(xué)生對“平均分”的概念印象深刻。
展學(xué)時,要盡量讓學(xué)生展出“問題”,當(dāng)學(xué)生沒有問題時,教師要能拋出“關(guān)鍵問題”。
課堂研學(xué),就是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,主動地對展學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的表面現(xiàn)象、表層知識和問題做進一步的科學(xué)懷疑和探究,從而深入知識內(nèi)核,觸發(fā)深層興趣、情感和思考,在解決問題的過程中展開情境認知和實踐參與,實現(xiàn)知識和技能的遷移應(yīng)用,促進深度理解,完成知識體系的自我構(gòu)建,完善個人意志品質(zhì),發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。
課堂研學(xué)的主要特點:圍繞問題的提出和解決組織學(xué)習(xí)活動;學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)開放狀態(tài);主要由學(xué)生自己完成,重視過程性學(xué)習(xí)以及學(xué)生在研究過程中的切身感受和體會。
教學(xué)“平均分”一課時,教師在學(xué)生“展學(xué)”后,給予引導(dǎo):“今天這堂課的主題是‘分東西’,剛才我們一起給兩個小朋友分了4根香蕉、5根香蕉。接下來,大家還想給他們分一分其他東西嗎?你準備拿幾個東西來分?”
學(xué)生說自己準備拿6個蘋果、7支鉛筆、8顆糖果、9本練習(xí)本給他們分一分。大家發(fā)現(xiàn):這些數(shù)量的東西分給兩個小朋友,6和8可以平均分,7和9不能平均分;連續(xù)地數(shù),能平均分和不能平均分正好是一個隔著一個的;雙數(shù)能平均分,單數(shù)不能平均分。
教師繼續(xù)引導(dǎo)大家探究:“如果把4根香蕉、5根香蕉、6個蘋果、7支鉛筆、8顆糖果、9本練習(xí)本,分給三個小朋友,還是雙數(shù)能平均分,單數(shù)不能平均分嗎?”
學(xué)生研究發(fā)現(xiàn),現(xiàn)在能平均分和不能平均分的數(shù)是兩個隔一個了?,F(xiàn)在是“3數(shù)”(3的倍數(shù),教師初步滲透“倍數(shù)”一詞)能平均分,不是“3數(shù)”就不能平均分。
學(xué)生的興趣被激發(fā)了,他們猜想:把一些數(shù)量的東西分給四個小朋友,肯定是4的倍數(shù)能平均分,不是4的倍數(shù)就不能平均分。把一些數(shù)量的東西分給五個小朋友,肯定是5的倍數(shù)能平均分,不是5的倍數(shù)就不能平均分。隨即,大家開始畫圖驗證。
接下來,教師話鋒一轉(zhuǎn):“剛才,我們是已知的幾個東西,分給確定的幾個小朋友,現(xiàn)在要把已知的幾個東西,確定平均每人分幾個,你有辦法知道能分給幾個小朋友嗎?”順勢出示:
8個桃,平均每人分2個,可以分給( )個小朋友。
8個桃,平均每人分3個,可以分給( )個小朋友。
教師繼續(xù)引導(dǎo):“8個桃,平均每人分3個,不能分。那只要增加或去掉幾個桃,就能平均分了呢?”“你還想把8個桃,平均每人幾個這樣來分一分嗎?”
上面的研學(xué)環(huán)節(jié),是順接“展學(xué)”開展的,對“分東西”主題任務(wù)作了三個層次的變式性探究學(xué)習(xí)。一是變化總數(shù),份數(shù)不變;二是總數(shù)和份數(shù)都發(fā)生變化;三是已知總數(shù)和每份數(shù),求份數(shù)。學(xué)生經(jīng)歷了“能平均分”與“不能平均分”對比式的科學(xué)探索過程,對“平均分”的認識更加深入,使知識從片面走向全面,從零碎走向系統(tǒng),同時感受了科學(xué)研究的基本方法,體驗深刻,學(xué)習(xí)的興趣和熱情很高。
“研學(xué)”,重在把學(xué)生的思維從“低階”推向“高階”,讓學(xué)生對所學(xué)知識能“分析、評價、高層次運用和創(chuàng)造性運用”。
學(xué)以致用,用以致學(xué)。課堂用學(xué),是讓學(xué)生對新學(xué)的知識即時開展相應(yīng)的運用,既能起到鞏固新知的作用,也能有舉一反三、拓展思維的功能,同時感受知識在生活中的價值。
課堂用學(xué)的一般方式:解答書本習(xí)題、進一步完善預(yù)學(xué)任務(wù)、開展拓展性學(xué)習(xí)研究、挑戰(zhàn)新任務(wù)、編講數(shù)學(xué)故事、解決具體生活問題等。
教學(xué)“平均分”一課時,由于鞏固性練習(xí)基本在研學(xué)環(huán)節(jié)完成,教師設(shè)計了“講學(xué)”“講故事”的環(huán)節(jié),讓學(xué)生回顧課上對主題任務(wù)“分東西”的探究、解決過程,并把主要過程講給全班學(xué)生聽,讓其他學(xué)生作補充;讓學(xué)生在小組內(nèi)用“平均分”的知識口頭創(chuàng)作“分東西”的故事,講給大家聽,回家后,講給父母聽;聽了同學(xué)講的故事,有不明白的地方,讓其他明白的學(xué)生作解釋。
有的學(xué)生講了伙伴之間分東西的故事,有的學(xué)生根據(jù)自己熟悉的童話故事加以改編,有的學(xué)生還融入了乘法口訣。學(xué)生的創(chuàng)作能力真不能小覷!
這樣的“講學(xué)”,改變了新授內(nèi)容結(jié)束以后傳統(tǒng)的“練、練、練”方式,以故事化、游戲化的方式進行學(xué)習(xí),符合低年級學(xué)生的年齡特點,學(xué)生也非常喜歡。
用學(xué)環(huán)節(jié),進行知識的“拓展運用”,對幫助學(xué)生鞏固知識、進一步發(fā)展思維有非常積極的作用。但教師要把握拓展的“度”,避免“過度拓展”。
課堂評學(xué)是指對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況作出恰當(dāng)?shù)脑u價。從建構(gòu)主義理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義理論中,我們不難看出,積極、中肯、友善的評價能調(diào)動學(xué)生的主體性,實現(xiàn)分享合作的和諧,使學(xué)生明白自己的優(yōu)勢和不足,發(fā)現(xiàn)生命的燦爛,獲得進取的力量,對學(xué)生的發(fā)展具有促進作用?!霸u學(xué)”應(yīng)該成為課堂教學(xué)不可或缺的有機組成部分。
課堂評學(xué),要遵循多元性原則,讓不同的主體參與評價,這樣更為客觀,容易被學(xué)生接受;遵循發(fā)展性原則,不能輕易、簡單地以對錯、好壞作為評判標準,盡量肯定“錯誤”中的合理成分,保護學(xué)生的自尊心;遵循學(xué)生中心原則,課堂評價旨在促進學(xué)生有效學(xué)習(xí),避免沒有方向的評價。
教學(xué)“平均分”一課時,教師對每一個學(xué)生的分享、回答都及時作出簡短、積極的評價。表現(xiàn)好的學(xué)生得到了同學(xué)們的掌聲;學(xué)生回答出現(xiàn)錯誤,教師幫忙化解尷尬,有時同樣能得到掌聲。
課尾,教師讓學(xué)生對本次學(xué)習(xí)、完成“分東西”任務(wù)的情況進行自我星級評價,說說給自己打3顆星的理由有哪些,還有2顆星沒有得到是什么原因,幾顆星比較合適。
“評學(xué)”,雖然在教學(xué)流程上是最后一個環(huán)節(jié),實際上是穿插在學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程中,是教師評價和學(xué)生評價的結(jié)合。課尾的學(xué)生自評、他評,面向全班評價和小組內(nèi)評價相結(jié)合,氣氛融洽,讓每個學(xué)生在得到肯定的同時,也知道了改進的方向。
任務(wù)型“五學(xué)”課堂,改變了原來課堂的面貌,促使教學(xué)從“以知識為中心”向“以能力為中心、學(xué)科素養(yǎng)為中心”轉(zhuǎn)變,從“學(xué)科教學(xué)”走向“學(xué)科育人”,也契合新課標倡導(dǎo)的任務(wù)型、主題式教學(xué)方式,煥發(fā)出極強的生命力。但是,本文所講的“五學(xué)”流程僅是一個基本的模式,在實際應(yīng)用中,教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活處理,不一定要完全是“五學(xué)”,少“一學(xué)”,多“一學(xué)”未嘗不可。