沖突論視域下隔代共育的“養(yǎng)”“教”二分悖論

何健

摘要：我國的家庭教育具有普遍的祖輩參與特征，一方面可以發(fā)揮祖輩的余熱，另一方面也為父輩釋放了時(shí)間和精力，然而這種所謂的“雙贏模式”在實(shí)踐中往往陷入代際沖突引發(fā)的種種困境之中。為避免代際沖突的激化，隔代共育的“養(yǎng)”“教”二分觀逐漸形成，然而這樣不僅無法有效調(diào)和代際沖突，阻礙兩代人凝聚共育合力，還暴露了對(duì)代際沖突問題的應(yīng)對(duì)不足，也反映了對(duì)家庭教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)偏差?；趯?duì)沖突論的理論探索，本文提出隔代共育的幾點(diǎn)建議，為兩代人協(xié)同育人提供借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞：沖突論 隔代共育 “養(yǎng)”“教”二分悖論

作者簡介：何 健/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（南京 210097）

隔代共育可謂中國特色的育兒模式，生生不息的隔代參與不僅是萬千中國家庭的現(xiàn)實(shí)需要，也是我國傳統(tǒng)家庭主義文化傳承、家庭結(jié)構(gòu)變遷、社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中政策制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展總體水平等多種因素共同作用的結(jié)果。2016年，一項(xiàng)針對(duì)全國10多個(gè)省市10 000名以上0～15歲孩子家長進(jìn)行的調(diào)查顯示，由祖輩幫助養(yǎng)育孩子的家庭比例高達(dá)61.6％。[1]那么，兩代人共育的意愿如何？共育實(shí)踐中的沖突有哪些？又是怎樣應(yīng)對(duì)的？應(yīng)對(duì)的成效如何？帶著這些問題，本文展開了以下研究。

一、文獻(xiàn)綜述

國外祖輩擔(dān)負(fù)養(yǎng)育主要集中在高危家庭，對(duì)此研究內(nèi)容多為父母缺失的隔代養(yǎng)育過程中，兒童的心理、行為、健康及教育等方面的問題[2]，而我國隔代共育研究的視角更為多元。從利弊價(jià)值視角看，觀點(diǎn)辯證且各有側(cè)重：盧富榮等指出隔代養(yǎng)育雖然有效釋放了父輩的時(shí)間、精力，但其對(duì)祖孫兩輩人的身心健康均存在“雙刃劍”效應(yīng)；[3]羅解文將中國式隔代教育的現(xiàn)狀描述為“剪不斷、理還亂”，旗幟鮮明地表達(dá)了“隔代教育弊大于利”的觀點(diǎn)；[4]徐友龍等認(rèn)為，“中國式隔代撫育”是祖輩自我犧牲型的密集照料方式，其在緩解新生代家長育兒壓力的同時(shí)，也“孕育著”代際之間新的矛盾和沖突。[5]從代際關(guān)系視角看，研究者呈現(xiàn)代際沖突的現(xiàn)象，探尋其成因并提出應(yīng)對(duì)的策略：杜紅以兩個(gè)學(xué)前兒童為案例，分析祖輩與父輩在家庭教育中的價(jià)值沖突；[6]柯俊波、王影、蔣愛弟分別以城市兒童、農(nóng)村兒童和學(xué)前兒童的個(gè)案，呈現(xiàn)祖輩、父輩在家庭教育中的沖突關(guān)系。[7][8][9]從沖突影響視角看，研究偏重祖輩、父輩的沖突對(duì)兒童的不利影響：張小琳等分析了祖輩、父輩之間的教養(yǎng)沖突對(duì)兒童心理發(fā)展的影響；[10]王瑞晴研究了城市隔代教養(yǎng)沖突對(duì)兒童行為問題的影響。[11]

目前代際沖突研究主要著眼于其消極影響，以避害為導(dǎo)向提出應(yīng)對(duì)策略和建議，鮮有對(duì)代際關(guān)系沖突積極意義的挖掘。本文以祖輩“痛并快樂”、父輩 “取舍兩難”的沖突為主線，以扎根理論為研究方法，以科塞的沖突論為理論基礎(chǔ)，深層次地剖析隔代共育中的“養(yǎng)”“教”二分觀，以聚焦沖突的正向功能為應(yīng)對(duì)思路，為兩代人辯證看待沖突、合理利用沖突，形成更合適、更科學(xué)的養(yǎng)教觀念，達(dá)成協(xié)同共育的良好氛圍提供借鑒。

二、研究方法與研究過程

本研究采用訪談法獲取研究資料。在訪談前，查閱了大量關(guān)于代際沖突、隔代教育和家庭教育等主題的文獻(xiàn)資料，并在與某高校退休老同志談?wù)搸O的苦與樂中，形成了初步的訪談提綱。之后，選擇已為父母、有教育專業(yè)背景且現(xiàn)為隔代共育家庭的博士研究生進(jìn)行預(yù)訪談，進(jìn)一步修改和補(bǔ)充訪談提綱。

（一）受訪者的基本情況

2022年7月至9月正式進(jìn)行訪談，受訪者選取了隔代共育家庭中祖輩15位、父輩15位。鑒于隔代共育主要集中在嬰幼兒時(shí)期，因此本研究選擇了孫輩在學(xué)前階段、小學(xué)階段的家庭，巧合的是，其中被訪的二孩家庭中有在讀初中、高中、大學(xué)的大孩。據(jù)受訪者表述，“他們（祖輩）一般也就帶到小學(xué)，現(xiàn)在祖輩再來幫著帶是照顧小的?！痹谶x擇被訪者時(shí)注重樣本的差異性，兼顧地域（城鄉(xiāng)、經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)）、職業(yè)、年齡、文化程度、未成年孫輩數(shù)量等不同類型。

（二）資料收集

本研究共進(jìn)行了三輪資料收集。第一輪通過對(duì)兩個(gè)家庭的祖輩和父輩分別訪談收集資料，了解其隔代共育的情況。第二輪只訪談家庭中的一位祖輩或父輩，原因一是很多家庭不是兩代人都愿意接受訪談，特別是關(guān)于代際沖突的話題；二是經(jīng)過第一輪的訪談發(fā)現(xiàn)，兩代人講述的內(nèi)容有較多相同的部分，通過一位訪談人大致可以了解家庭中隔代共育的狀況。第三輪訪談為群訪，在初步構(gòu)建模型的基礎(chǔ)上，分別邀請(qǐng)兩位祖輩、兩位父輩被訪者開展群體訪談，進(jìn)行理論飽和檢驗(yàn)。

（三）編碼方法

資料分析采用陳向明2000年版的《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》介紹的扎根理論中產(chǎn)生概念、不斷比較、建立聯(lián)系、理論抽樣、建構(gòu)理論的操作程序。[12]每輪訪談結(jié)束后，對(duì)錄音和現(xiàn)場記錄的文字資料進(jìn)行三級(jí)編碼。[13]

（四）編碼過程

一級(jí)編碼的過程與三輪資料收集同步進(jìn)行。第一輪訪談的問題盡可能開放，訪談結(jié)束后，對(duì)資料內(nèi)容進(jìn)行逐字逐句地登錄，將有意義的內(nèi)容記錄為不同的數(shù)據(jù)單元。二級(jí)編碼發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系。對(duì)第一輪訪談登錄的眾多數(shù)據(jù)單元琢磨研究，梳理出不同類屬的屬性和維度，并將第二輪訪談新收集的資料歸類到第一輪找出的類屬和屬性中。第三輪訪談結(jié)束后，對(duì)前兩輪梳理的類屬進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)。三級(jí)編碼確定核心類屬。圍繞隔代共育中沖突的內(nèi)容、成因、影響、應(yīng)對(duì)、評(píng)價(jià)等展開故事線，完成編碼，詳見表1。

表1將影響祖輩、父輩隔代共育意愿的因素登錄為不同的維度，并按照屬性對(duì)不同維度進(jìn)行歸類分列，每條屬性以祖輩、父輩自我意愿沖突和代際沖突為區(qū)分，形成三大類屬，為深入探尋“養(yǎng)”“教”二分觀的形成機(jī)理提供路徑支撐。

三、研究發(fā)現(xiàn)

本研究的發(fā)現(xiàn)分為三個(gè)部分：祖輩視角下痛并快樂的內(nèi)在沖突、父輩視角下取舍兩難的抉擇沖突、代際關(guān)系視角下難以調(diào)和的共育沖突。

（一）祖輩視角：痛并快樂

1.祖輩參與“養(yǎng)”的意愿

訪談中，祖輩普遍表達(dá)了參與“養(yǎng)”的意愿，他們中認(rèn)為“（帶孫）是自然而然的事”的比例約為80%。根據(jù)對(duì)不同類屬的歸納，祖輩堅(jiān)定的“養(yǎng)”的意愿主要受以下五個(gè)方面影響：

思想觀念的支撐。一是傳統(tǒng)觀念根深蒂固，“自己的親孫子能不帶啊，這個(gè)就是自然而然的事?！倍菑?qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，“我們的國情，帶孩子（第三代），覺得是義務(wù)?！比且?yàn)楦舸H，祖輩對(duì)孫輩的愛割舍不斷，“看到孫子開心，一天看不到都想得很。”四是兒女心，是祖輩對(duì)成年子女的關(guān)愛和扶持，“帶孫子是幫自己的兒女減輕負(fù)擔(dān)，他們工作夠忙的，壓力那么大，接送啊、吃喝啊，就不要他們?cè)俨傩牧??！?/p>

祖輩受到示范作用的影響，潛移默化中形成了“養(yǎng)”孫的意愿。一是來自長輩的影響，“我兒子就是老人帶大的，現(xiàn)在想補(bǔ)上這一段?！倍峭呌绊懀拔覀円蝗号笥?，都幫著帶第三代?！?/p>

祖輩認(rèn)為自身?xiàng)l件適合帶孫。一是生活狀態(tài)，祖輩有大量富余時(shí)間，“奶奶不工作，也沒多少事干，肯定要給他們（父輩）帶的?！倍嵌鄶?shù)祖輩的身體狀態(tài)較好，訪談中僅有7%的家庭中祖輩身體不好，其中最年長的芮爺爺已86歲，正參與第三個(gè)孫子的共育，他認(rèn)為“現(xiàn)在的精力還能幫襯一下?！?/p>

祖輩期待共育的回報(bào)。一是精神回報(bào)，彌補(bǔ)退休生活的空虛，“帶帶孩子打發(fā)時(shí)間，退休生活也好有點(diǎn)樂趣?！倍丘B(yǎng)老回報(bào)，對(duì)父輩將來反哺的投入，“現(xiàn)在身體好好的，不幫他們（父輩）一把，要招兒女恨的。（現(xiàn)在）能幫他們一點(diǎn)，以后老了不能動(dòng)了（他們能）為我們付出一點(diǎn)。”

多方反饋滿足了祖輩自我實(shí)現(xiàn)的需要。一是自我肯定，祖輩認(rèn)為自己能勝任“養(yǎng)”的需要，“我們接送、飯菜什么搞得順順當(dāng)當(dāng)?shù)摹！倍羌彝ネ獠克苏J(rèn)可，“人家看到都講，你這孫子帶的那是沒話講?！比菍O輩的親近，“小孩依賴我們，有感情。”

2.祖輩參與“教”的意愿

談到家庭教育，祖輩們這樣表達(dá)：“教育（由）父母做主”“教育我們（祖輩）不管?！彼麄冇幸庠竻⑴c“教”的比例僅為33%，原因有以下幾個(gè)方面：

祖輩對(duì)“教”的排斥首先因?yàn)樽晕以u(píng)價(jià)不高，認(rèn)為父輩學(xué)歷高、有文化、有能力，更能勝任教育孩子的任務(wù)，“父母是科學(xué)教育，我們隔代老一套了，跟不上形勢?！?/p>

在參與家庭教育的過程中，孫輩的表現(xiàn)讓祖輩受挫，“小孩精得很，知道我們（祖輩）舍不得，拿我們不吃敬?！?/p>

祖輩認(rèn)為家庭教育是父母的責(zé)任，“一代管一代，父輩的責(zé)任自己盡?！?/p>

祖輩認(rèn)為父輩對(duì)自己不滿，“他們嫌我們教不好，吃力不討好?！?/p>

（二）父輩視角：取舍兩難

1.父輩對(duì)祖輩參與“養(yǎng)”的意愿

父輩期待祖輩參與“養(yǎng)”的比例為73%，盡管他們需要祖輩支援“養(yǎng)”孩，但同時(shí)也認(rèn)為這是不得已的選擇。

首先是基于家庭的現(xiàn)實(shí)情況，一是父母雙方都工作，僅靠自己養(yǎng)育下一代時(shí)間和精力等無法保證，“上班肯定要他們（祖輩）帶?！倍鞘芙?jīng)濟(jì)狀況限制，“媽媽和我一起打工掙錢，小孩就留給爺爺奶奶管了。”

其次，家庭外部的支持體系不完善，一是孩子在校時(shí)間與父母工作時(shí)間不匹配，“寒暑假、放學(xué)和下班時(shí)間對(duì)不上的時(shí)候，就要外公外婆幫忙?！倍菍?duì)保育機(jī)構(gòu)信任度低，“（祖輩）總比保姆放心，那么多新聞，也不敢交給保姆帶啊?！比钦弑Ｕ喜蛔悖吧倬湍敲磶讉€(gè)月。”“兒子小的時(shí)候他媽歇在家?guī)?，不考慮再生（二娃），國家又不養(yǎng)。”

2.父輩對(duì)祖輩參與“教”的意愿

父輩對(duì)祖輩參與“教”的意愿并不高，僅為40%，他們認(rèn)為盡管祖輩有著過來人的經(jīng)驗(yàn)，還是排斥祖輩共育，“不希望他們（祖輩）參與；教育孩子的問題老人應(yīng)退出?！?/p>

父輩對(duì)隔代共育表達(dá)了相當(dāng)?shù)牟粷M，受訪者中不滿率達(dá)67%，一是認(rèn)為祖輩參與家庭教育對(duì)孩子產(chǎn)生了負(fù)面的影響，如獨(dú)立自主能力差，“快上幼兒園了，還不會(huì)自己吃飯?！痹黾恿藢O輩的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，“普通話不標(biāo)準(zhǔn)，孩子要改過來很難?！倍钦J(rèn)為祖輩的文化程度難以勝任“教”的責(zé)任，“他們（祖輩）是農(nóng)村人，學(xué)歷低，不會(huì)教導(dǎo)；電腦作業(yè)老人不會(huì)看。”三是認(rèn)為祖輩成了開展家庭教育的阻力，削弱了自己的話語權(quán)，“管教孩子要他一次怕的時(shí)候，我父母在旁邊護(hù)，孩子吃了苦又沒達(dá)到效果?！彼氖钦J(rèn)為代際共育不契合，“兩代人差異蠻大的，爺爺雖說也是知識(shí)分子——60年代的大學(xué)生，我們提就是不聽，只好多靠自己?！?/p>

家庭外部的支持在一定程度上降低了對(duì)隔代參與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的需要。一是政策支持，“‘雙減’后，孩子回家就沒有要?jiǎng)庸P的作業(yè)?！倍墙逃龣C(jī)構(gòu)的支持，“孩子放學(xué)去‘小飯桌’，比交給他們（祖輩）在家雞飛狗跳好?！比菍W(xué)校服務(wù)的延伸，“學(xué)校有延時(shí)課，孩子的家庭作業(yè)寫完了，不需要奶奶爺爺再看著寫?！?/p>

（三）代際關(guān)系視角：難以調(diào)和

1.代際沖突的普遍性

通過訪談發(fā)現(xiàn)，祖輩、父輩在家庭教育中的沖突十分普遍，87%的受訪談?wù)哒J(rèn)為兩代人的沖突是自然的現(xiàn)象?！皟纱烁悴缓茫ハ喽加幸庖?，矛盾主要就是小孩?！?“也沒多大事，就起沖突?！?/p>

對(duì)自述為幾乎沒有沖突的4個(gè)家庭進(jìn)一步探究發(fā)現(xiàn)，其中3個(gè)家庭祖輩、父輩不同住。3個(gè)不同住家庭中，第一個(gè)家庭：兩代人輪流上崗，共育的交集不太多；第二個(gè)家庭：父輩工作時(shí)間長，早出晚歸，兩代人接觸不多；第三個(gè)家庭：孩子父母離異且與祖輩不住在一起，祖輩更關(guān)注父輩再婚問題，共育沖突不多。1個(gè)同住家庭：父親工作忙，很少在家，4位祖輩文化層次較高，外公外婆工作日帶娃，雙休日由爺爺奶奶接替，媽媽樂得輕松。

2.代際沖突的內(nèi)容

教育期待的沖突。談到家庭教育期待，兩代人都聚焦到了孫輩的學(xué)習(xí)，其中有4位祖輩、6位父輩直接將家庭教育期待與學(xué)業(yè)目標(biāo)等同起來。祖輩不滿父輩過高的學(xué)業(yè)期待，“學(xué)校也是金字塔，不是誰都能上985；媽媽要求太高，望子成龍迫不及待，恨不得24小時(shí)都給孩子填滿，跆拳道、舞蹈、鋼筆、毛筆……”父輩認(rèn)為祖輩對(duì)孫輩要求太低，“他們（祖輩）沒要求，孩子寫作業(yè)，愛寫就寫，不寫拉倒；輔導(dǎo)班都不讓報(bào)，怕孩子太辛苦?！?/p>

教育觀念的沖突。一是教育認(rèn)識(shí)的沖突。祖輩認(rèn)為自己遵行的是情感教育，“父母不允許吃的（零食），（我們）就背著偷著給她少吃一點(diǎn)，增加感情?！备篙呎J(rèn)為祖輩的嬌慣會(huì)害了孫輩，“慣子如害子，（祖輩）溺愛、放縱，對(duì)孫輩習(xí)慣養(yǎng)成不好。”二是教育話語權(quán)的沖突，盡管有53%的祖輩認(rèn)為自己的家庭教育經(jīng)驗(yàn)大多已經(jīng)過時(shí)，但仍認(rèn)為父輩應(yīng)尊重、維護(hù)長輩在家庭教育中的話語權(quán)，“長輩不對(duì)也要尊重?！备篙厪?qiáng)調(diào)育兒應(yīng)該遵循科學(xué)，認(rèn)為祖輩家庭教育經(jīng)驗(yàn)大多已經(jīng)過時(shí)的比重達(dá)80%，“老人受主觀情緒的影響容易固執(zhí)，知識(shí)跟不上時(shí)代，不能拿不孝來強(qiáng)迫。”

教育方法的沖突。祖輩提倡鼓勵(lì)教育，“多表揚(yáng)一點(diǎn)總比多批評(píng)一點(diǎn)好?！备篙呎J(rèn)為嚴(yán)厲的批評(píng)教育是必要的，“重要的是要有讓孩子一次性怕的時(shí)候?！眱纱硕紡?qiáng)調(diào)教育要言傳身教，卻對(duì)他輩頗有意見。祖輩認(rèn)為，“大人要以身作則，要求孩子睡覺，大人也一樣，不能玩手機(jī)。父母自己都做不到，還要求孩子?！备篙呎J(rèn)為，“祖輩帶小寶（孫輩）隨手摘花、大聲說話、隨地吐痰，還說‘我就是改不掉’，怎么能教育好孩子。”

3.代際沖突的呈現(xiàn)

訪談中，兩代人回憶了在家庭教育中印象最深刻的一次沖突，事由按頻次位居前三位的依次是孫輩寫作業(yè)、上課外輔導(dǎo)班和玩手機(jī)，一方批評(píng)時(shí)另一方維護(hù)，導(dǎo)致沖突激化，產(chǎn)生心理沖突、語言沖突、肢體沖突等?！皻獾梦液脦滋觳焕硭麄儯ǜ改福！薄拔揖秃退棠蹋┏?，她說一句，我就回一句。”“我批評(píng)孩子，婆婆就發(fā)飆，抱著孩子摔門而出?！薄八麐尯兜?，不講道理，為什么我（奶奶）英語可以教，拼音就不能教！氣得我甩了她一巴掌?！?/p>

4.代際沖突的應(yīng)對(duì)

兩代人對(duì)代際沖突的化解持消極態(tài)度，“解決不了，就像婆媳關(guān)系?！彼麄冏龅姆e極努力主要是溝通，“悶在心里總會(huì)爆發(fā)，還是說出來，互相說服?！眱纱苏J(rèn)為很多時(shí)候溝通無法達(dá)成自己的期待，甚至還會(huì)激化矛盾，只能以回避減少?zèng)_突，將“養(yǎng)”“教”二分作為維持隔代共育的妥協(xié)策略。“不能講就躲避。吃吃穿穿這些是我們（祖輩）的職責(zé)，教育我們不管。”訪談中表達(dá)的“養(yǎng)”“教”二分只是兩代人回避共處與沖突可能發(fā)生的情境，無法妥善化解沖突，當(dāng)沖突導(dǎo)致的相互不滿加劇，共育走向解體?！坝悬c(diǎn)矛盾，奶奶爺爺要回老家，只好讓孩子跟他們回去上幼兒園?！薄八麐專ㄏ眿D）回來我就走了?！?/p>

四、理論對(duì)話

（一）沖突論

沖突論思想發(fā)端于19世紀(jì)德國的思想家馬克思，他認(rèn)為沖突的根源是人們?cè)谏a(chǎn)中的不平等關(guān)系。[14]其后，西美爾把沖突解釋為一種主要的社會(huì)交往形式，為社會(huì)提供了多種選擇的功能。[15]受其影響，科塞在《社會(huì)沖突的功能》（1956年）中最早使用了“沖突論”這一術(shù)語，他從西美爾關(guān)于沖突在社會(huì)生活中具有積極作用觀點(diǎn)出發(fā)，探討社會(huì)沖突的正向功能。他提出，低烈度的沖突對(duì)于社會(huì)的進(jìn)步、發(fā)展有著很大的幫助[16] ，對(duì)社會(huì)系統(tǒng)具有“安全閥”的功效。[17]

隨著沖突論的興起，該理論很快滲透到了社會(huì)學(xué)各分支學(xué)科等經(jīng)驗(yàn)研究中，包括婚姻家庭等領(lǐng)域。[18]米德將年輕一代和年老一代在行為方式、生活態(tài)度、價(jià)值觀念方面的差異、對(duì)立、沖突稱為“代溝”，他認(rèn)為在信息化飛速發(fā)展的后喻文化時(shí)代，老一代不敢舍舊和新一代唯恐失新的矛盾，不可避免地釀就了兩代人的對(duì)立與沖突。[19]

對(duì)于沖突的調(diào)和，學(xué)者周曉虹提出了兩個(gè)必要條件：一是有共同的愿景或方向；二是有助于實(shí)現(xiàn)自己的理想和愿景。[20]通過整合提升某方面觀念，探求共性的遠(yuǎn)景目標(biāo)，找到合力的大方向，消弭逐末棄本的沖突。

（二）關(guān)于悖論的現(xiàn)實(shí)思考

1.代際沖突視角下的“養(yǎng)”“教”二分觀

從祖輩視角看，一方面，祖輩認(rèn)為參與“養(yǎng)”孫是天經(jīng)地義的事，這源于中國傳統(tǒng)家庭模式的文化傳承，基于代際間情感維系的家文化的延續(xù)，也因祖輩對(duì)自身撫養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的自信、對(duì)自我價(jià)值的挖掘，當(dāng)然，還源于對(duì)不完善的育兒機(jī)構(gòu)的不信任。因此，參與“養(yǎng)”是祖輩不愿、也不能推卸的家庭責(zé)任，即便代際沖突產(chǎn)生了諸多消極情緒，即便勞累、沒有自由，他們還是會(huì)為撫養(yǎng)孫輩出一份力、盡一份心。另一方面，祖輩在家庭教育中的退讓，是對(duì)“父母是家庭教育第一責(zé)任人”的理性認(rèn)知，也是傳統(tǒng)儒家倫理觀在后喻文化沖擊下的淡化。祖輩對(duì)家庭教育話語權(quán)的讓渡既肯定了父輩的成長和超越，也為第三代受到更科學(xué)的、跟得上時(shí)代發(fā)展的教育放棄了“長幼有序”的傳統(tǒng)權(quán)威。

從父輩視角看，盡管其在自身成長過程中深受祖輩影響，但其成人后的觀念及生活方式不斷受到外部環(huán)境的塑造，最終在文化程度、社會(huì)階層及城鄉(xiāng)生活方式等方面與祖輩產(chǎn)生分化。盡管意識(shí)到?jīng)_突的不可避免，父輩仍需要平衡家庭和事業(yè)，借助可獲得、可依賴的祖輩力量讓育兒對(duì)自己工作的影響最小化。在無法求助公益的社會(huì)托管機(jī)構(gòu)，又不能選擇收費(fèi)高且信任度低的育兒嫂的現(xiàn)實(shí)情況下，與自家人建構(gòu)隔代共育格局成為取得家庭經(jīng)濟(jì)利益、安全利益的最優(yōu)解；同時(shí)盡可能降低代際沖突激化的可能性，將祖輩的參與限定在照顧孫輩的生活，又不干涉親子教育的范圍，最大化維持家庭的穩(wěn)定與和諧。

通過兩代人對(duì)代際沖突的評(píng)價(jià)分析，他們以消極回避策略應(yīng)對(duì)沖突的效果并不理想，隱忍、躲避等無法有效避免沖突的激化、共育的解體。那么基于沖突論轉(zhuǎn)變思路，面向沖突的積極意義，反思自我育兒的不足，主動(dòng)與他輩溝通交流、相互促進(jìn)，或可探尋出從共育沖突走向協(xié)同共育的可行性道路。

2.家校沖突視角下的“養(yǎng)”“教”二分觀

訪談發(fā)現(xiàn)，“養(yǎng)”“教”二分觀還源于兩代人對(duì)學(xué)校、家庭兩種教育形式的理解偏頗。他們將家庭教育（隔代共育的“教”）視為學(xué)校教育在家庭中的延伸，不管是祖輩表述的“教育我們不管”，還是父輩口中的“他們教不了”，主要是指在家庭中對(duì)孩子開展的智育，特別是學(xué)科知識(shí)教育等。實(shí)際上，家庭教育是一種非正規(guī)的教育，主要是家庭中各成員間發(fā)生的各種互動(dòng)對(duì)孩子的教育影響 [21] ，它與家庭生活各方面交叉滲透，與生活具有統(tǒng)一性。[22]從這個(gè)意義上來說， “養(yǎng)”本身就是“教” [23] ，在“養(yǎng)”的過程中“教”的影響就自然發(fā)生了。同時(shí)，“教”不僅包括智育，還包括德育、體育、美育、勞育等，兩代人單將智育與家庭中其他教養(yǎng)活動(dòng)并列，這樣的“養(yǎng)”“教”二分既是對(duì)家庭教育理解的單向度窄化，也是對(duì)學(xué)校教育的過度關(guān)注。

沖突論積極的意義在于通過沖突推動(dòng)發(fā)展，獲得進(jìn)步的力量，而當(dāng)兩代人將學(xué)校教育的主要內(nèi)容視為家庭教育的主體，那么家庭教育追求孩子個(gè)性化成長、多元化發(fā)展的目標(biāo)也終將淹沒在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)、效率化培養(yǎng)的考核升學(xué)目標(biāo)之中。

（三）沖突論對(duì)于隔代共育的啟示

1.存異求同，注重沖突的安全閥功能

為了孫輩更好地發(fā)展是祖輩、父輩共育的共同愿景，祖輩、父輩在養(yǎng)教中自我實(shí)現(xiàn)、自我效能感及話語權(quán)等的獲取，均需通過對(duì)孫輩的影響來實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，孫輩的健康成長離不開科學(xué)、有效的養(yǎng)育方法，也離不開和睦融洽的家庭氛圍。[24]基于此，兩代人應(yīng)充分認(rèn)識(shí)代際差異的客觀必然性，充分認(rèn)識(shí)沖突激化的消極影響，充分認(rèn)識(shí)沖突預(yù)警的積極影響，從而正視代溝、辯證理解、主動(dòng)容差、科學(xué)應(yīng)對(duì)、平等對(duì)話，通過情感互動(dòng)和工具性交流凝聚以孫輩為中心的共識(shí) [25] ，共同探尋適合孫輩個(gè)性化發(fā)展的養(yǎng)教合作模式，培育有溫度、有智慧、有中國特色的隔代共育新生態(tài)。

2.終身學(xué)習(xí)，持續(xù)更新養(yǎng)教觀念

代際沖突可以引發(fā)兩代人對(duì)不同養(yǎng)教觀念、方式、方法等的反思與革新，激發(fā)學(xué)習(xí)養(yǎng)教科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力，發(fā)現(xiàn)各自在孫輩全面發(fā)展中的不同作用。在共育過程中，兩代人要遵循孫輩身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)體差異、社會(huì)發(fā)展的時(shí)代背景，持續(xù)更新養(yǎng)教觀念，要在代際沖突中領(lǐng)悟代際的更迭，覺察自身的代差，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，不斷提升自我培育、引導(dǎo)和影響孫輩道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的能力，在為家育幼、為黨育人、為國育才的家庭教育事業(yè)中與孫輩一起成長，使共育沖突消融在家庭成員共同學(xué)習(xí)成長的生命歷程之中。

3.家校協(xié)同，發(fā)揮家庭教育的獨(dú)特優(yōu)勢

家庭教育本質(zhì)上是生活教育，既包括對(duì)未成年人個(gè)性化的教養(yǎng)，也包括未成年人自我教育這樣一些并非完全通過家長有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)獲得的發(fā)展。[26]兩代人要意識(shí)到家庭教育對(duì)于個(gè)人健康成長的奠基作用和獨(dú)特優(yōu)勢，厘清家庭教育與學(xué)校教育的區(qū)別和聯(lián)系，讓學(xué)校教育的內(nèi)容回歸校園，讓家國情懷、意志品質(zhì)、身心健康、興趣愛好、勞動(dòng)體驗(yàn)、自我保護(hù)、親子陪伴、情感交流等成為家庭教育的主旋律，形成家庭與學(xué)校既分工又協(xié)同的疊加效應(yīng)，共同促進(jìn)孫輩德、智、體、美、勞全面發(fā)展。

五、結(jié)論與建議

本研究借助扎根理論路徑，對(duì)30位受訪人隔代共育意愿的資料進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)兩代人“養(yǎng)”“教”二分觀較為普遍。在對(duì)代際沖突整合策略的探究中發(fā)現(xiàn)，兩代人對(duì)代際沖突的正向功能認(rèn)識(shí)不足，積極對(duì)話和溝通不夠，多采用祖輩回避的方式消極應(yīng)對(duì)，掩飾不滿、懸置沖突，未能向代際團(tuán)結(jié)的方向不懈探索、嘗試，未能緊跟新時(shí)代家庭教育的新要求樹立代際互學(xué)、終身學(xué)習(xí)的理念，以致相當(dāng)比例的家庭代際沖突激化，直接影響了良好家庭關(guān)系與和諧共育氛圍的形成。在對(duì)“養(yǎng)”“教”分離思想的研究中，找出二分之悖，同時(shí)也指出了兩代人對(duì)家庭教育內(nèi)涵理解窄化、對(duì)學(xué)校教育的過度關(guān)注等現(xiàn)實(shí)問題。在理論探索中，借用科塞沖突論的功能分析，將代際沖突的正功能運(yùn)用到調(diào)和代際沖突中，同時(shí)論證了其調(diào)和的可行性，探尋了應(yīng)對(duì)策略。

隔代共育中“養(yǎng)”“教”二分表象上維持了合作模式的存續(xù)，實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)祖輩、父輩合力的解構(gòu)，為共育解體埋下了隱患。打破“養(yǎng)”“教”二分悖論，重塑隔代共育的協(xié)作關(guān)系，需要兩代人基于實(shí)際思考如何優(yōu)化各自在家庭教育中的作用，如何共建益于孫輩成長發(fā)展的家庭家教家風(fēng)，將代際沖突視域下的“養(yǎng)”“教”二分觀轉(zhuǎn)化為聚焦孫輩全面發(fā)展的養(yǎng)教合一的生活教育觀，轉(zhuǎn)化為促進(jìn)家庭和睦、家校協(xié)同的共育生態(tài)觀。

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The Paradox of the Dichotomy of Nurturing and Teaching in Intergenerational Co-parenting from A Conflict Theory Perspective

HE Jian

Abstract： Typically， family education in China is characterized by grandparent involvement. From one point of view， grandparents can contribute their time and energy， which provides parents with more time and energy. However， in practice such a “win-win model” is often fraught with various difficulties caused by intergenerational conflicts. To avoid an intensification of these conflicts， a dichotomy has been formed distinguishing “nurturing” and “teaching”. However， this not only fails to effectively reconcile intergenerational conflict， but also hinders cohesion and the joint efforts of two generations. It also exposes the lack of response to intergenerational conflicts and reflects a misunderstanding of the connotation of family education. Based on a theoretical exploration of conflict theory， this paper suggests insights on intergenerational co-education providing a reference point and enlightenment for the co-education of the two generations.

Keywords： Conflict Theory Paradox; Intergenerational Co-parenting; Dichotomy of Nurturing and Teaching

（責(zé)任編輯：李 宇）