英國高等教育文憑項目的學生學業(yè)評價模式：構(gòu)成、特征與推廣*

吳 泓 王馨然 徐 嵐**

（1. 廈門大學 國際學院，福建 漳州 363105；2. 廈門大學 高等教育發(fā)展研究中心，福建 廈門 361005）

英國高等教育文憑項目（Scottish Qualifications Authority，Advanced Diploma Programme，以下簡稱“SQA-AD 項目”）是中國（教育部）留學服務中心（CSCSE）與英國蘇格蘭學歷管理委員會（SQA）合作設立的國際教育項目。 蘇格蘭學歷管理委員會的性質(zhì)是國家資格認證機構(gòu)，致力于推動國際學歷資格標準的統(tǒng)一、國際學歷資格互認、國際教育項目合作。 SQA-AD 項目于2003 年引入我國，其設立的背景是滿足中國加入世界貿(mào)易組織（WTO）之后加快教育對外開放交流的需要，是先于中外合作辦學的探索，目前共開設了商科、工程、物流、計算機、旅游酒店管理五大類15 個熱門專業(yè)的課程。 SQA-AD 項目俗稱“3+1”項目，學生前三年在國內(nèi)項目高校進行全日制學習，第一年為國際預科課程學習，第二、第三年為專業(yè)課程學習，在國內(nèi)完成3 年的學習且成績合格可獲得SQA 頒發(fā)的英國高等教育文憑，隨后前往國外合作院校進行第四年的學習，達到畢業(yè)要求后可以獲得合作院校的學士學位，根據(jù)成績計算的學位等級在二等二級以上的（含），還可以繼續(xù)申請碩士學位課程，并由中國教育部進行學歷學位認證。 這種教育合作形式對中英教育交流和我國高校在對外開放早期引進國外先進教育理念做出了重要貢獻。 2017 年中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強和改進中外人文交流工作的若干意見》，留學人員被賦予傳播中國理念、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和促進中外人文交流的使命，在這一背景下，英國高等教育文憑項目被寫入《中英高級別人文交流機制第五次會議聯(lián)合聲明》，奠定了其在中國進一步發(fā)展的良好基礎。

SQA-AD 項目是首個將國外高等職業(yè)教育及培訓課程體系、標準與國內(nèi)高等教育資源對接的國家項目，實現(xiàn)了職業(yè)教育與普通高等教育成果融通互認，開創(chuàng)了就業(yè)和出國留學自由選擇的國際化高層次應用型人才培養(yǎng)新模式。 SQA-AD 項目在我國開展已有20 年，共招收20 屆學生，累計招生超過7.8 萬人，已有6 萬多名學生順利畢業(yè)并取得SQA 證書，其中80%以上出國留學取得國外院校本科學位，不少學子還繼續(xù)深造獲得碩士或博士學位。 SQA-AD 項目利用國內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源，35 所舉辦院校中19 所是“雙一流”建設高校，12 所是地方重點建設的高水平行業(yè)特色大學，項目實施至今積累了豐富的經(jīng)驗，形成了獨具特色的標準化課程及學生學業(yè)評價模式。 學生學業(yè)評價作為課程教學的必要環(huán)節(jié)，是課程質(zhì)量控制和保障的重要手段。 國內(nèi)外學者在高等教育課程內(nèi)外部質(zhì)量保障方面產(chǎn)出了豐碩的研究成果，開展了較多的實踐探索和創(chuàng)新。 但不同類型、不同層次的高等教育課程所適用的評價模式是不同的，已有的學生學業(yè)評價研究主要針對一般的本科教育課程展開，圍繞應用性本科課程學生學業(yè)評價展開研究的并不多。 本研究考察了我國35 所開設SQA-AD 項目的高校在課程考核和學生學業(yè)評價方面的現(xiàn)狀，聚焦該項目在課程標準、考核/考試、內(nèi)外審上采取的措施，總結(jié)SQA-AD 項目學生學業(yè)評價模式的構(gòu)成與特征，及其在課程質(zhì)量保障方面的作用，并進一步探討這種模式在我國其他課程教學過程中的可推廣性。 這不僅能豐富學生學業(yè)評價方式的相關(guān)研究，還有助于創(chuàng)新我國應用型本科高校課程學生學業(yè)評價的理念和方式。

一、學生學業(yè)評價的概念與類型

無論是國內(nèi)還是國際，以學生發(fā)展為中心的、貫穿學習全過程的形成性和增值性評價已成為學生學業(yè)評價的主流導向。 然而，以往的研究多關(guān)注研究型大學的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)改革，對于形成性評價在應用型本科人才培養(yǎng)中的應用還缺乏實踐及相關(guān)研究，相關(guān)高校尚未建立起符合其人才培養(yǎng)目標特點的學業(yè)評價模式，因此有學者提出應用型高校也應注重構(gòu)建以學生能力為導向的評價模式［1］。 鑒于我國應用型本科高校發(fā)展的巨大空間，如何構(gòu)建和完善應用型本科人才的學業(yè)評價模式是需要回應的現(xiàn)實問題。

（一）學業(yè)評價的定義

學業(yè)評價是課程教學的重要環(huán)節(jié)，發(fā)揮著檢驗教師教學有效性和學生學習收獲度的作用。 學業(yè)評價是對學生個體發(fā)展和學習效果作出價值判斷的過程，是以教學目標為依據(jù)，來衡量學生個體發(fā)展是否達到預定教育目標和程度的過程［2］。學生學業(yè)評價的對象通常有學業(yè)成就（academic achievement）、學業(yè)表現(xiàn)（academic performance）、學習成果（learning outcome）等不同表述，但其內(nèi)涵均指向?qū)W生在學習后獲得的知識、能力和價值觀等方面的變化。 有學者提出我國學界對學業(yè)評價的定義可以分為“學業(yè)限定論”“學業(yè)拓展論”和“學業(yè)廣義論”三類［3］。 “學業(yè)限定論”主要對學生學習能力和學業(yè)成績變化進行評判；“學業(yè)拓展論”在學業(yè)限定論的基礎上強調(diào)對學生認知和行為變化的考核；“學業(yè)廣義論”的評價范圍最廣，包括學生知識技能、情感、價值觀及心理特征等方面的發(fā)展狀況。

在國外，學者多使用學習成果評估（learning outcomes assessment）的概念，以學習成果評估提高教與學的質(zhì)量和回應高校內(nèi)外部的問責［4］，這兩種目的分別對應了形成性評價和總結(jié)性評價的特點。 學生學習成果評估主要包括在課程、專業(yè)和學校3 個層面進行的評估［5］，在此我們僅討論課程層面的學習成果評估，評估內(nèi)容包括學生的學習成績及其在技能、態(tài)度方面獲得的成就。J.B.Garfield［6］提出了一個五維的課程考核評估框架，系統(tǒng)地闡述了學生學習成果評估的內(nèi)涵及過程。 第一個維度是評估內(nèi)容，包括學生的認知、技能、態(tài)度、應用能力和信念等。 第二個維度是評估目的，包括為什么進行評估和如何使用評估結(jié)果。 第三個維度是評估主體，由教師、同儕還是學生本人進行評估。 第四個維度是評估方法，包括測驗、報告、小組作業(yè)、論文等形式。 第五個維度是評估后的反饋，是將學生學習成果評估和學習改進連接起來的關(guān)鍵步驟。 P.T.Ewell［7］構(gòu)建了一個四維的學生學習成果模型，包括知識成果（兼具廣度和深度）、技能成果（兼具基礎的、高階的以及職業(yè)相關(guān)的技能）、態(tài)度和價值觀成果、行為成果（學生在校期間和畢業(yè)后的行為），這個模型為學生學習成果評估提供了重要的理論參考。

（二）學業(yè)評價的形式與類型

從國際視野來看，美國最早的學生學業(yè)評價可以追溯到十七世紀四五十年代高校通過演講、辯論和論文的方式對學生進行考核。 美國大學的學業(yè)評價發(fā)展至今經(jīng)歷了口試、論文的早期綜合考核、標準化考試源起、通識教育和研究生教育評估、測試機構(gòu)快速發(fā)展和大學內(nèi)部學習評估改革、回應外部問責等階段［8］。 大多數(shù)學者將二十世紀七八十年代“評估運動”的興起作為美國學生學習成果評估的起點［9］。 由于傳統(tǒng)的測驗和考試無法揭示真正的課程成效和學生的學習能力，也難以做到真正地改進教與學，因此教育評估改革運動鼓勵教師使用更廣泛多元的評估方法，而不僅以測試的方式來衡量學生的等級和排名［10］。以統(tǒng)計學課程為例，典型的評估方法有小測驗、課堂考試、課后考試、小組互評的小組作業(yè)、作品集、口頭報告、課堂反饋（即學生對他們在課堂上學到的和不理解的內(nèi)容進行簡短描述）、態(tài)度調(diào)查、日記、表現(xiàn)評估和真實評估等多種方式［11］。 不同的考核方法適用于不同專業(yè)、不同類型的課程。R.J.Stiggins［12］從評價目的、測試形式、計分方法、優(yōu)勢劣勢等方面對比了客觀測驗、論文、口頭測試和表現(xiàn)性評價4 種考核方法。 其中，客觀測驗是最高效的考核方式，論文可以衡量學生較為復雜的認知方面的學習成果，口頭測試可以將考核和指導有效結(jié)合在一起，表現(xiàn)性評價則可以提供豐富的關(guān)于學生學習成果評估的證據(jù)。 但表現(xiàn)性評價多采用質(zhì)性評價的內(nèi)容，如個人報告，個人訪談或焦點小組訪談，其他由學校、實習單位、社會實踐部門提供的資料等，搜集起來比較耗時費力。

在一段時間內(nèi)，以期末考試為核心的課程考核方式主導著我國本科高校學生的學業(yè)評價，從類型上說是一種強調(diào)結(jié)果的總結(jié)性評價（summative assessment）。 有學者對本科課程考核形式進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，我國高校的課程考核以考勤情況、課后作業(yè)、期末考試及課堂測驗為主，其中期末考試是核定分數(shù)的主要依據(jù)，平時成績的占比偏低［13］。 這種學業(yè)評價方式無法體現(xiàn)教學活動與學習目標之間的關(guān)聯(lián)，也不利于提高學生在教學過程中的參與和投入。 近十多年來，隨著學業(yè)評價理念的轉(zhuǎn)變和課程教學改革的推進，我國高校日益形成了多樣化的課程考核形式，如試題庫、半開卷考試、全開卷考試、隨堂測驗、報告或?qū)ｎ}論文撰寫、小組合作任務等，不僅注重考核學生的知識掌握，更加注重考核學生的多方面能力發(fā)展，這是一種強調(diào)過程的形成性評價（formative assessment）。 M.Scriven［14］最早提出形成性評價的概念，并首次對總結(jié)性評價和形成性評價進行了區(qū)分，他指出總結(jié)性評價是對教學總體價值的判斷，而形成性評價旨在促進教學方案的改進。 形成性評價也被稱為發(fā)展性評價，指在教學過程中動態(tài)、多次地對學生學習成效進行評價，并將所搜集的信息用于改進教與學，是改善學生學習、促進學生發(fā)展的重要手段［15］。 R.J.Stiggins［16］指出形成性評價具有三大特點，即更頻繁的測試、更有效地管理學生學業(yè)評價的數(shù)據(jù)和為學習而評估。 在形成性評價理念下，我國高校的學生學業(yè)評價呈現(xiàn)出考核方式逐漸豐富、考核內(nèi)容逐漸完善、評價主體逐漸多元的特點［17］。

二、SQA-AD 項目的學業(yè)評價模式

SQA 屬于政府公共服務機構(gòu)，為了在終身學習型社會幫助人們獲得適當?shù)慕逃团嘤枺贫颂K格蘭學分和學歷資格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework，SCQF），并在這一框架下對學生在不同教育機構(gòu)的學習經(jīng)歷和取得的學分進行認證。 這一框架強調(diào)核心能力，每一等級都清楚地描述了該等級對五方面核心能力的要求，在學生取得的資格證書上也會體現(xiàn)核心能力的達成情況。 這一體系的包容性很強，可以為高中生、大學生、培訓生等不同層次以及不同文化背景的人提供證書，因此，它必須精準地定位不同群體的特征，保持特定層次評價標準的高度統(tǒng)一，才能保證證書的品質(zhì)和適切性，維持這個認證的高效與權(quán)威性。 SQA-AD 項目就是這個體系中為滿足勞動力市場對中層管理人員和高級技術(shù)人員的需求而提供的高等國家文憑認證，取得證書后學生可以就業(yè)也可以選擇升學，通過進一步學習獲得學士學位乃至更高學位，也可以以職業(yè)資格證書進入就業(yè)市場。 SQA-AD 項目形成了一種標準化課程模式，在學生學業(yè)評價上有鮮明的特點。

（一）統(tǒng)一的課程標準

1. 統(tǒng)一的課程大綱和考核要求

為確保各教學中心的教育質(zhì)量，SQA-AD 項目的每個專業(yè)都有統(tǒng)一的培養(yǎng)方案和課程設置，每門課程又有統(tǒng)一的課程標準，如同標準化套餐。統(tǒng)一的課程標準體現(xiàn)為統(tǒng)一的課程大綱（Unit Specification，US）和評估/考試支撐材料（Assessment Support Pack，AE）。 US 詳細規(guī)定了每門課程學生所需掌握的內(nèi)容和掌握程度，包括課程設置、單元安排、課程目標和預期成果等。 AE 是課程考試的標準材料，包括考試說明、案例、試題、評價指南和評價清單。 其中，考試說明詳細闡述了考試形式、考試時長和達標要求，評價指南和評價清單標注了每一單元的具體考點，作為學生試卷評判的依據(jù)。 AE 僅限于教師使用，SQA 會統(tǒng)一將AE 分發(fā)到各中心協(xié)調(diào)員，再由協(xié)調(diào)員保密發(fā)送給任課教師。 這種統(tǒng)一課程大綱、考核方式和考試材料的做法能夠保障學業(yè)評價的信效度，為保證課程標準化套餐的配方一致奠定了基礎。

2. 課程的層級和核心能力指標

每門課程的課程大綱會標明這門課屬于SCQF 的第幾級，完成課時可以取得的學分數(shù)，以及對應5 個方面的核心能力指標。 5 個核心能力包括“知識與理解”“實踐：運用知識、技能與理解”“一般認知技能”“溝通、信息通信技術(shù)和數(shù)字技能”“自主、問責制和與他人合作”。 課程大綱通過對5 個特征的描述規(guī)定了該層次學習者必須達到的要求和能夠取得的收獲，使課程能夠較全面地考察學習者的知識、能力與人格特征。 并且由于SCQF 的框架構(gòu)建具有雙重融通性，可以通過可轉(zhuǎn)移能力對應到職業(yè)資格的級別取得相應的職業(yè)資格證書，從而一方面在普通教育、職業(yè)教育以及學徒制之間貫通，另一方面與英國乃至其他國家的資格框架對接和相互借鑒。 這也是為什么學生在中國大學中修習的SQA-AD 項目學分可以在認可該資格框架的國外高校得到承認的原因。

（二）標準化的考核模式

1. 命題：以學習成果為本的統(tǒng)一命題，強調(diào)知識的應用性

SQA-AD 項目的考試采取統(tǒng)一命題的方式，通過AE 明確課程考核相關(guān)的一系列規(guī)定。 各教學中心使用SQA 統(tǒng)一規(guī)定的試題進行考核，考卷定期失效并更換新題。 各教學中心需嚴格執(zhí)行AE 相關(guān)要求以實現(xiàn)全國統(tǒng)考，這一方面把控了資格條件的達成度，另一方面降低了考試成本。 例如“記分單元”（Graded Unit，GU）是SQA-AD 項目最重要的大綜合考試（每個專業(yè)有兩個或三個記分單元），GU1 的試題范圍涵蓋本專業(yè)4 ～6 門基礎課程，GU2 則涵蓋所有專業(yè)課，旨在考核學生對知識的綜合運用、分析和解決問題的能力，是學生申請何種水準國外院校最重要的參考指標之一。 目前國內(nèi)高校課程考試絕大部分由專業(yè)課任課教師命題，考試內(nèi)容、題型、分值比重存在較大的主觀性，命題過程容易避難就易，改卷不一定嚴格根據(jù)標準答案或評分標準，因而存在一定的分數(shù)注水現(xiàn)象。 統(tǒng)一命題和統(tǒng)一評分標準在一定程度上彌補了自主命題主觀性的缺陷，保證了各教學中心課程考核的客觀性和公正性。

SQA-AD 項目遵循學習成果為本的評價（outcome-based assessment）原則，要求以多種方式展現(xiàn)學生學習成效。 針對不同專業(yè)和類型的課程，采取多元化的考核方式，包括開卷、半開卷、閉卷、報告、演講等多種方式，主要依據(jù)課程對學生能力的考核要求進行選擇。 以各專業(yè)的共同必修課“職場溝通英語”為例，該課程對學生能力的考核包括信息分析與總結(jié)能力、英文寫作能力、英語口語能力，因此該課程的考核涉及調(diào)查報告寫作、演講、小組合作等多種方式。 同一課程中的不同單元可能采取不同考核方式，如商科類核心課程“商務會計”中的財務報表制定單元為閉卷考試，財務指標分析單元為半開卷考試，最終考試形式是學生提交報告，并在報告中展現(xiàn)分析過程和結(jié)論。 GU2 的形式是調(diào)查研究論文，要求調(diào)查專業(yè)內(nèi)某個事件對某個公司或機構(gòu)的影響，運用所學的多門專業(yè)課知識，在規(guī)定的時間（通常是半年）內(nèi)提交各階段報告，以充分展現(xiàn)學生的綜合分析能力和實踐應用能力。 GU2 的3 個階段分別是計劃（planing）、拓展（developing）、評估（evaluation），其中拓展部分分值占比超過一半，前一階段的報告必須達到最低要求方能進入下一階段，調(diào)查過程中學生采用日志的形式記錄每一步的完成情況及教師反饋情況，日志計入成績評價。 這種以學習成果為本的命題方式能夠有針對性地檢驗學生學習效果和課程教學目標的達成度，并獲得準確的知識、能力發(fā)展的證據(jù)。

SQA-AD 項目的課程考核突出強調(diào)知識的應用性，以情景式案例的考核方式賦予一定的靈活性。 情景式案例常被用于與其他考核方式相結(jié)合進行學業(yè)評價，例如GU1 就是一個基于案例分析的綜合閉卷考試，考試時長為3 小時，學生提前獲得案例，運用在指定的幾門專業(yè)課中所學的知識解決案例中出現(xiàn)的相關(guān)問題。 因此，案例是學生進行知識復習的重要參考材料，教師在備課時需要準備許多與時俱進的案例。 如金融服務專業(yè)的“保險原理”課程考核采取“基于案例的有條件的開卷考試”的方式，教師會在考試前一周將案例紙質(zhì)版發(fā)給學生，學生根據(jù)其對案例的解讀梳理總結(jié)課程的知識點，形成一張記錄了重點知識的手寫筆記用于開卷考試。 SQA-AD 項目的課程考核設有補考環(huán)節(jié)，同一情景式案例通?？梢栽O置多份考題。 由于在情景式案例中往往存在多方利益相關(guān)者，如與企業(yè)相關(guān)的案例中有企業(yè)、企業(yè)內(nèi)部員工、企業(yè)外部客戶、企業(yè)監(jiān)管機構(gòu)等多方主體，為學生提供了多種案例分析視角，也為同一案例不同考題的設置奠定了可行性基礎。

2. 評分：采取二元評分或等級評分，強調(diào)培養(yǎng)合格的行業(yè)從業(yè)者

SQA-AD 項目的課程考核分為若干單元進行，每個單元的考核結(jié)果用滿意S（Satisfactory）或不滿意U（Unsatisfactory）表示，最終結(jié)果顯示為通過P（Pass）或不通過F（Fail），即采取二元評分制。 但這里的通過并不等同于一般意義上的及格（60 分），而是所有的關(guān)鍵知識點都要回答正確。這種二元評分制雖然在國內(nèi)本科生課程考核中較為少見，但它符合這一項目的定位。 SQA-AD 項目的定位不是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才或行業(yè)領(lǐng)軍人才，而是培養(yǎng)大批量的行業(yè)從業(yè)者（中層管理人員和高級技術(shù)人員），他們不必達到智識卓越，但務必在技能上合格。 為此，SQA 制定了完善的P/F 評判細則，列舉了“滿意”所需具備的條件，任課教師據(jù)此進行專業(yè)評判，學生在該課程所有單元考核中均達到S 的要求，方可獲得P 的成績；任何一個單元考核結(jié)果為U，則最終成績記為F，學生需重修該門課程。 二元評分制的核心要義在于“不讓一個學生掉隊”，它不鼓勵教師培養(yǎng)“狀元”或少數(shù)精英，而是引導教師關(guān)注每個學生，尤其是輔導后進生，使其在課程考核中都能達到所應達到的標準，體現(xiàn)了SQA-AD 項目在學生學業(yè)評價上的底線思維。 SQA-AD 項目的課程考核中，只有GU 考試使用等級制計分，以百分制成績?yōu)橐罁?jù)進行A、B、C、F 等級評定，這是因為在學生申請國外院校時需要有一定優(yōu)秀辨識度以匹配學校的層次。 不同等級的評分標準非常清晰，例如A 等級要求學生能夠展示出對案例充分、全面的理解，整合、運用所學的相關(guān)知識或技能，以令人信服的理論、論據(jù)進行分析，并以準確的學術(shù)術(shù)語、較好的書面語言回答問題。

SQA-AD 項目非常強調(diào)評價結(jié)果的即時反饋，給予學生提高與改進的機會。 教師可以在考試前給學生合理的建議和引導，如解釋試卷中可能出現(xiàn)的常見詞，同時設置多次考試機會和相應的輔導補習制度。 若學生在第一次考試中達到S即為一次性通過，對未能一次通過考試的同學，任課教師會及時反饋結(jié)果，并根據(jù)學生答卷情況進行輔導講評，逐一更正錯誤和補習遺漏的知識點。之后學生可以參加第一輪原題訂正（rework），若仍未能達到S 的要求，則參加第二輪換題重考（reassess）。 教師詳細記錄學生在講評過程中的學習進度（individual progress review），并收集學生對教師講評的反饋（feedback for tutorial after assessment）。 學生對GU1 考試成績不滿意也可以參加換題重考，取兩次考試中的較高分評定等級。在SQA-AD 項目中，反饋屬于課程評價必不可缺的要素，監(jiān)管機構(gòu)通過建檔的方式進行全過程跟蹤和質(zhì)量保障，并形成學生與教師之間的一對一反饋機制，這也是為了達成最終“低淘汰、高通過”的合格從業(yè)者人才培養(yǎng)的基本目標。

（三）嚴格的課程內(nèi)外審制度

1. 內(nèi)審

內(nèi)審是指經(jīng)過同行評審對課程大綱的執(zhí)行、教學過程的效果、成績評判的標準等內(nèi)容進行審核的評價活動。 各教學中心建立監(jiān)管部門，嚴格按照內(nèi)審制度對教學活動進行日常監(jiān)督。 內(nèi)審貫穿于課程實施的全過程，可分為前中后3 個階段。課程實施前，審查教師對教學標準的掌握是首要環(huán)節(jié)。 教師與內(nèi)審員需回顧上一輪評估的情況，根據(jù)最新版本的教學大綱、考試試卷及評分標準，探討在新一輪評估中如何改進教學水平。 課程實施中，課程教學的完成情況是考察的主要內(nèi)容。教師需嚴格遵循課程大綱和教學計劃實施授課、輔導、考試等教學活動。 考試完成后，內(nèi)審員按比例隨機抽取各等級試卷樣本進行審核，對教師批改試卷提出反饋意見。 課程實施后，教師與內(nèi)審員需總結(jié)反思該輪教學過程的效果，并形成內(nèi)審報告。 內(nèi)審的全過程均有內(nèi)審自評和證據(jù)日志進行記錄，確保課程教學的進度與質(zhì)量。

2. 外審

外審是指SQA 指派外審員對英國以外的各教學中心進行定期質(zhì)量審查，內(nèi)容包括系統(tǒng)外審和課程外審兩大類，形式包括寄審（在線）和到審兩種方式。 外審的目的是確保SQA 各教學中心內(nèi)部評估的有效性和可靠性，是各教學中心內(nèi)部質(zhì)量保障體系的外部監(jiān)控體系。 系統(tǒng)外審旨在檢驗各教學中心的管理系統(tǒng)和教學資源是否達到SQA-AD 項目的辦學標準，審查內(nèi)容包括項目管理、學生管理、教學設施、師資力量等方面。 課程外審旨在確保各教學中心開設的專業(yè)和課程符合SQA-AD 項目的質(zhì)量標準，審核內(nèi)容包括專業(yè)設置、課程大綱、教學計劃、教輔資料、課堂錄像、試卷批改、內(nèi)審報告等。 在外審制度中，標準的統(tǒng)一、證據(jù)的合規(guī)、評價的有效是檢驗各教學中心管理水平和教學質(zhì)量的重要指標。 各教學中心需提交系列證據(jù)文件供外審專家團隊審核，外審專家據(jù)此判斷教師對課程目標、教學要求和評價標準把握的正確性和統(tǒng)一性，以及輔導行為的適度性。此外，外審專家還會與學生訪談以了解學生對中心和課程的滿意度。 總之，外審是確保課程質(zhì)量評估信效度的重要手段。

三、SQA-AD 項目的學業(yè)評價特點

從微觀來看，SQA-AD 項目的學業(yè)評價具有“以學生為中心”的特點，通過針對性輔導實現(xiàn)“不讓一個學生掉隊”的目標，是真正學習本位的；在評價方式上通過一系列證據(jù)鏈體現(xiàn)過程性評價，雖然程序繁瑣但成效卓著；在評價結(jié)果的運用上通過課前、課中、課后3 階段及時反饋幫助教師改進課程教學質(zhì)量。 從宏觀來看，SQA-AD 項目有效學業(yè)評價的實現(xiàn)有賴于利益相關(guān)者的多元協(xié)同治理，全過程評價保障體系保證了評價過程的平穩(wěn)運行，它證明標準化課程的學業(yè)評價模式在針對某種特征的學生群體和特定類型的高等教育時是適用的。

（一）以學生為中心的評價理念

SQA-AD 項目堅持“以人為本、以學生為中心”，在學業(yè)評價中聚焦學生的學習成果，強調(diào)學生在評價過程中的能力增值和持續(xù)改進。 以學生為中心的評價理念旨在調(diào)適學生發(fā)展與評價目標之間的沖突，實現(xiàn)學生成長與評價手段的一致性。首先，學習成果的概念會從衡量學習收獲反推到學習過程，它關(guān)注學生是否徹底掌握了所學內(nèi)容。與一般的課程考核止于分數(shù)不同，SQA-AD 項目不關(guān)注分數(shù)高低，而是把重點放在如何輔導不通過/不達標的學生直到通過/達標為止；在課程外審中，外審專家不僅看學生取得的GU 成績等級，并且要審核整個輔導和解題過程中的證據(jù)材料。因此，SQA-AD 項目的學生學業(yè)評價遵循“學習本位”而非“教學本位”的邏輯，有助于收集學生對課程學習的真實反饋，當然反饋也是為了確保最終的學習成果。 其次，課程考核方式具有多樣性、針對性和適切性，與能力要求一一對應，有助于發(fā)揮學業(yè)評價對學生能力培養(yǎng)的導向作用。 例如，在對學生分析能力與寫作能力進行考核時多使用論文或報告的方式，在對學生計算能力和知識水平進行考核時多使用考試的方式。 多種考核方式的交替使用，有助于打破考試只是為了成績這樣一種局限性的價值觀，而是將學習過程中一切能夠證明能力發(fā)展的證據(jù)保留下來。 從關(guān)注考試結(jié)果到強調(diào)學生發(fā)展的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，是學生學業(yè)評價育人價值的重要突破。

（二）形成性評價的評價方式

終結(jié)性評價僅在學期或?qū)W年末對學生的學習情況進行考核，主要形式為期末考試；而形成性評價貫穿于學生學習的全過程，是在教學過程的不同階段對學生學習進行連續(xù)性評價的活動，用以評估學生的學習成效并形成反饋信息［18］。 在評價內(nèi)容上，SQA-AD 項目注重學生專業(yè)知識、基本技能、綜合能力的多方面考核。 在評價周期上，SQA-AD 項目的課程考試不依賴期末的單一評價，而是以課程單元為載體進行階段性考核，在一門課程的學習過程中，學生會經(jīng)歷多次考核并有證據(jù)證明其進步。 在評價方式上，SQA-AD 項目采取“拼盤式”課程考核，即根據(jù)單元的課程內(nèi)容選擇合適的評價方式，使每個單元的課程教學與考核評價有機統(tǒng)一，協(xié)調(diào)融洽。 除有標準答案的考試之外，考核也較多地使用了案例分析、論文、報告等不同形式，將定量評價與定性評價相結(jié)合，增強了學業(yè)評價的科學性、客觀性和深入性，能夠充分反映和衡量學生在學習過程中的知識提升和能力變化。 從學生角度來看，這種考核方式既減輕了“一次定終身”的壓力，又能促使其養(yǎng)成良好的學習習慣，每節(jié)課后進行及時的總結(jié)復習和夯實鞏固，提升學習能動性，實現(xiàn)循序漸進的成長。從教師角度來看，階段性考核有助于教師及時了解學生的學習情況，并對教學過程進行改進。 可以說，正是由于徹底貫徹形成性評價，使得SQAAD 項目實現(xiàn)了以學生發(fā)展為學業(yè)評價最高價值的目標追求。

（三）及時的評價結(jié)果反饋與課程質(zhì)量改進

學生學業(yè)評價考核結(jié)果的反饋與運用是真正體現(xiàn)考試培養(yǎng)、育人和評價功能的環(huán)節(jié)［19］。 評級結(jié)果的反饋是學業(yè)評價過程的最終環(huán)節(jié)，也是改進課程教學質(zhì)量的關(guān)鍵步驟。 課程考核的結(jié)果不僅展現(xiàn)了學生學習過程中的不足和遺漏，也展現(xiàn)了教師教學過程中的問題和缺陷。 在SQA-AD項目課程考核結(jié)束后，教師會根據(jù)學生的結(jié)果采取相應措施。 當學生的結(jié)果為U（不滿意）時，教師會根據(jù)學生在考試中暴露出的問題進行“一對一”輔導，幫助學生查漏補缺，有針對性地提出改進建議，也可以依據(jù)學生的整體表現(xiàn)對教學方式和進度做出調(diào)整。 評價結(jié)果反饋和運用的過程將學生學業(yè)評價的重點轉(zhuǎn)移到質(zhì)量改進上，是一種“重過程、輕結(jié)果，重改進、輕考核”的評價導向，促進了教學相長的評價目標的實現(xiàn)。 此外，在對項目在讀學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，這種以個別輔導、共同進步為特征的質(zhì)量改進方式有助于建立良好的師生關(guān)系，教師的個性化輔導成為學生對SQAAD 項目滿意度高的重要因素。 但輔導也是造成項目師資成本高昂的重要因素，它使教師的工作量繁重，尤其是課外輔導占據(jù)的時間遠多于課堂時間，在大班教學中并不適用。 學生的學業(yè)評價結(jié)果直接反映了培養(yǎng)單位的教學質(zhì)量水平，教學中心通過將其與國外合作院校的教學質(zhì)量進行對標，既可做到持續(xù)改進，也可以實現(xiàn)國內(nèi)、國外辦學主體在課程教學方面的互動。

（四）利益相關(guān)者的多元協(xié)同治理

協(xié)同治理是指多元主體在結(jié)構(gòu)、機制和目的3 個方面良好合作的狀況，其根本在于協(xié)同性［20］。 SQA-AD 項目課程考試模式的多元協(xié)同治理主要表現(xiàn)在治理主體的多元性和治理過程的協(xié)同性上。 首先， 項目的運行關(guān)系到SQA、CSCSE、各教學中心、教師、學生等多方利益相關(guān)者。 學生學習成果的保障是各利益主體的共同責任，各主體在學生學業(yè)評價過程中發(fā)揮著不同的作用。 SQA 負責對課程考核進行頂層設計和制度安排，各教學中心對考核過程進行整體部署和具體安排。 教師是實施課程考核的主體，主要負責學生學習成果評判和考核結(jié)果運用。 此外，在課程實施方面還包括同行專家參與課程內(nèi)外審。內(nèi)審專家一般由同教學中心的資深教師或?qū)I(yè)組長擔任，外審專家由SQA 派出，負責對全球各合作單位的課程教學開展情況進行審核，包括學生課業(yè)、課程考核、教師反饋等方面。 利益相關(guān)者集體參與學生學業(yè)評價的過程有助于形成合力，是有效開展課程考核的重要保障，也為學生學習成果的判斷提供了更全面的信息。 其中教師的支持與參與充分展現(xiàn)了教師與學生協(xié)商、互動、合作的過程，教師對學生學業(yè)評價的深度參與，打破了傳統(tǒng)學業(yè)評價模式下教師參與流于形式的局面。 由于不同的利益主體呈現(xiàn)出多元的利益訴求，因此多主體間的協(xié)商交流是必要的，SQA 進行的常規(guī)化培訓和研討活動即為交流的重要途徑。

（五）全過程的評價保障

SQA-AD 項目之標準化學業(yè)評價模式的構(gòu)成除了課程考核體系外，全過程評價保障體系也是其中重要的組成部分，保證了評價過程的平穩(wěn)運行。 全過程評價保障主要體現(xiàn)在評價前的制度保障、評價中的組織保障和評價后的改進保障上。在評價前，SQA 制定了以US 和AE 為核心的統(tǒng)一評價標準和內(nèi)外審結(jié)合的課程評審機制，所有的評價主體和課程考核過程均需遵守嚴格的管理制度，確保了各教學中心學業(yè)評價的規(guī)范性、公平性和公正性。 在評價中，多元主體的參與為學業(yè)評價的有效開展提供了組織力量，在確保課程考核成效方面發(fā)揮了重要作用。 在評價后，教師輔導、學生改進的評價結(jié)果反饋有效促進了學習成果的達標和教學質(zhì)量的提升，構(gòu)成了學業(yè)評價全過程保障的閉環(huán)。 需要特別指出的是，保障過程往往是學業(yè)評價中容易被忽視的環(huán)節(jié)。 只有建立起完善的保障機制，才能實現(xiàn)學業(yè)評價的閉環(huán)管理，形成評價目標—評價過程—評價反饋之間的良性互動和螺旋上升。

四、標準化學業(yè)評價模式的可推廣性與啟示

（一）可推廣性：基于知識點全掌握、核心能力可遷移的應用

標準化學業(yè)評價模式對于SQA-AD 項目有著必然性和適用性。 由于SQA-AD 項目的教學中心散布在中國不同省市、不同類型的35 所高校中，因此這種學業(yè)評價模式能解決院校多樣帶來的差異性過大問題，并保障學業(yè)評價實施的可信度、有效性與可行性。

就推廣性而言，這種標準化學業(yè)評價模式適用于以應用性專業(yè)知識為主、采取小班授課方式、課程標準統(tǒng)一的本科教育課程，尤其是應用型本科高校的課程。 首先，培養(yǎng)人才的規(guī)格有統(tǒng)一標準，在專業(yè)上形成完善的課程體系，并確保每門課程有統(tǒng)一的大綱和考核要求。 SQA-AD 項目注重提高畢業(yè)生作為高級技能人才在與工作相關(guān)的應用性專業(yè)知識和核心能力掌握上的可靠性，才能與職業(yè)資格有效對接，在學術(shù)性學習和職業(yè)性準備之間靈活切換，應用型本科高校也可以通過核心課程標準化來嘗試與職業(yè)標準的對接。 其次，SQA-AD 項目培養(yǎng)學生的定位是復合應用型人才，既非學術(shù)人才亦非拔尖創(chuàng)新人才。 就我國相當大數(shù)量從地方普通本科向應用型本科轉(zhuǎn)型的院校而言，培養(yǎng)人才的定位是與之吻合的。 針對這類型高校學生的素質(zhì)和能力特點，標準化學業(yè)評價模式實施的要點包括：知識點難度不高、發(fā)展何種能力清晰、課程質(zhì)量穩(wěn)定。 再次，這種學業(yè)評價模式兼顧理論知識及其實踐應用，不強調(diào)掌握知識的系統(tǒng)化，但注重知識點的全過關(guān)，并以多元評價促進核心能力的可遷移應用。 它既不是偏重實習實踐的高等職業(yè)教育課程，也不是培養(yǎng)學生科研基礎的研究型大學課程，而是重視知識的綜合應用，與應用型本科的課程特征非常相似。 最后，這種學業(yè)評價模式的可推廣性不僅體現(xiàn)在其體系化的構(gòu)成要素上，還體現(xiàn)在其所秉持的評價理念上。 發(fā)展性學業(yè)評價理念和持續(xù)改進理念對于我國本科教育的學生學業(yè)評價具有普適性，但個性化輔導和小班教學由于成本很高不宜實施。 目前SQA-AD 項目院校采取30 人以下小班教學的課程門數(shù)占比在20%～30%之間，應用型本科高校也可以以部分核心課程為試點，實施小班教學和基于知識應用、問題解決的學習。

（二）啟示：構(gòu)建重核心能力、個性化輔導和全過程支持的學業(yè)評價體系

SQA-AD 項目標準化學業(yè)評價模式對我國高等教育學生學業(yè)評價的啟示包括以下幾點。

第一，以核心能力為中心構(gòu)建學業(yè)評價體系。首先，要樹立以人才培養(yǎng)為中心的評價理念、以知識為本位的評價邏輯和以學生發(fā)展為目標的評價原則。 當前我國高校的課程考試仍存在教學主導評價內(nèi)容、考試代替評價目標的誤區(qū)，課程考核忽視了對學生學習成果和能力發(fā)展的衡量。 雖然目前本科生的學業(yè)評價方式也增加了論文、報告等形式，但期末考試仍是本科課程的主流考核方式。其次，要完善過程性的評價機制，將終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合、定量考核與定性考核相結(jié)合。可以根據(jù)課程內(nèi)容在不同階段進行多樣化的階段性考核，提高學生學業(yè)評價的常態(tài)性、針對性和有效性。 在試卷的設置中適當提高案例分析題等主觀題的比例，鼓勵使用演講匯報、書面報告等多元評價方式，不同評價方式的選擇應充分考慮與核心能力發(fā)展的匹配度。 最后，提高學業(yè)評價與課程標準的一致性。 這就要求學生學業(yè)評價與課程計劃在目標、內(nèi)容、方法等方面保持一致，以此引導學業(yè)評價回歸課程的內(nèi)在要求，保證學業(yè)評價活動指向?qū)W生學習內(nèi)容［21］。

第二，加強基于評價結(jié)果反饋的課程質(zhì)量改進，給學生提供個性化輔導。 學業(yè)評價對課程質(zhì)量提升具有導向和促進作用。 學生學業(yè)評價實質(zhì)是對“教”與“學”進行雙向評價的過程，其評價結(jié)果不僅可以用來改善學生的學習情況，也是教師教學改進的重要依據(jù)。 因此，重視學生學業(yè)評價結(jié)果的反饋與運用是實現(xiàn)教學相長的可循之路。學生通過評價結(jié)果的反饋可以及時對知識進行查漏補缺，為其學習成果的“增值”奠定基礎；教師根據(jù)學生學習成效調(diào)整教學進度和教學方式。 質(zhì)量改進的運用對教師提出的更高要求則是針對學生的考核結(jié)果提出指導性建議，幫助學生改善其學習習慣和提供個性化的輔導。 此外，高校應建立完善的教學質(zhì)量保障體系，將課程評價結(jié)果的反饋與運用納入質(zhì)量保障體系之中。 鼓勵教師和培養(yǎng)單位積極參與結(jié)果反饋和質(zhì)量改進環(huán)節(jié)，真正樹立“以評促建、以評促改”的評價理念，利用課程考核結(jié)果提供的重要信息，在學生學業(yè)評價中實現(xiàn)反思與改進。

第三，開展多元主體協(xié)同參與的學業(yè)評價治理，促進對學生學習過程的有效支持。 首先，應促進學業(yè)評價管理向?qū)W業(yè)評價治理的轉(zhuǎn)變，促進課程質(zhì)量保障協(xié)同效應的生成。 當各利益相關(guān)者圍繞學業(yè)評價的共同目標協(xié)調(diào)配合時，就能產(chǎn)生協(xié)同治理的倍增效應，提高評價的效率和效能。 其次，高校應構(gòu)建“學生成長、教師支持、同行參與、院校保障”的學生學業(yè)評價體系。 具體來說，以學生的成長和發(fā)展為主要目標來設定學業(yè)評價標準，堅持以學生發(fā)展為核心的評價原則；提升教師參與學業(yè)評價的深度和廣度，對學生反映出的問題進行充分和及時地回應；加強課程質(zhì)量的外審制度建設，發(fā)揮同行評議在課程質(zhì)量保障中的監(jiān)控作用，促進內(nèi)外部評估的協(xié)調(diào)發(fā)展。 最后，院校要做好制度頂層設計，以人才培養(yǎng)成效和課程質(zhì)量保障的雙重目標為核心，建立完備的評價治理系統(tǒng)，包括學生學業(yè)評價的運行體系、反饋體系和保障體系等。 充分發(fā)揮學業(yè)評價的信息搜集、結(jié)果反饋和質(zhì)量改進功能，實現(xiàn)對學生學習全過程的有效支持。