在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)任務(wù)難度對知識建構(gòu)的影響研究*

鄧敏杰 楊雅婷

（1. 河南師范大學(xué) 教育學(xué)部，河南 新鄉(xiāng) 453007；2. 華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079）

一、引言

隨著網(wǎng)絡(luò)信息時代的來臨，在線學(xué)習(xí)形態(tài)迅猛興起，突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空局限［1］，逐漸成為被學(xué)習(xí)者廣泛認(rèn)可并接受的一種學(xué)習(xí)方式。 2023 年3 月，中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的第51 次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，截至2022 年12 月，我國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)10.67億，線上辦公學(xué)習(xí)的人數(shù)達(dá)5.40 億，占整體的50.6%。 后疫情時代，在線教學(xué)從應(yīng)急走向了一種“新常態(tài)”［2］。 因此，如何提升在線學(xué)習(xí)效果便逐漸成為學(xué)界關(guān)注的一個熱點(diǎn)話題。

在線學(xué)習(xí)過程中，小組協(xié)作是一種被教師廣泛使用的教學(xué)組織形式，亦是一種在線學(xué)習(xí)效率較高的學(xué)習(xí)方式。 它能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程中的任務(wù)理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知調(diào)節(jié)技能和決策能力的發(fā)展，協(xié)作學(xué)習(xí)效果最終表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平的提高。 此外，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法能有效促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生且能夠提高學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力，是在線協(xié)作情境下常用的教學(xué)方法之一。因此協(xié)作學(xué)習(xí)中如何設(shè)計任務(wù)以促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)、提高學(xué)習(xí)效果顯得尤為重要。 但對現(xiàn)有協(xié)作學(xué)習(xí)效果影響因素的相關(guān)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的研究還較為薄弱。 基于此，本研究從學(xué)習(xí)任務(wù)難度的視角出發(fā)，探究協(xié)作學(xué)習(xí)中任務(wù)難度對知識建構(gòu)及協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響，在此基礎(chǔ)上有針對性地提出有關(guān)布置學(xué)習(xí)任務(wù)具體可行的建議，以期為教師在線教學(xué)提供新的設(shè)計思路，同時為后續(xù)探究在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果提供參考。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)難度與知識建構(gòu)

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法是基于建構(gòu)主義理論發(fā)展起來的一種教學(xué)方法，其中所說的“任務(wù)驅(qū)動”是指學(xué)習(xí)者圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強(qiáng)烈問題動機(jī)的驅(qū)使下，通過對學(xué)習(xí)資源的主動積極應(yīng)用，進(jìn)行溝通、互動等協(xié)作活動完成任務(wù)進(jìn)行意義建構(gòu)。 其基本特征是：以學(xué)習(xí)者為中心、以目標(biāo)任務(wù)為主線［3］。 任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法成功實(shí)施的關(guān)鍵除學(xué)習(xí)者與教師自身因素外，任務(wù)設(shè)計也是需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。 因此，合理科學(xué)地確定并設(shè)計目標(biāo)任務(wù)的難度，是任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法順利實(shí)施的核心環(huán)節(jié)之一［4］152，在此基礎(chǔ)上確保適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)難度水平即成為發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)的基本原則。 但目前不同學(xué)者對任務(wù)難度內(nèi)涵的界定根據(jù)任務(wù)分級影響因素不同也有所差異，比如P.Skehan［5］認(rèn)為任務(wù)難度不僅存在于任務(wù)本身，還受語言、時間、認(rèn)知、背景知識等因素的影響；R.Ellis［4］154則認(rèn)為任務(wù)難度是針對任務(wù)執(zhí)行者而言，某種程度上是學(xué)習(xí)者本人對任務(wù)難易的認(rèn)識，與執(zhí)行者個體認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等有著密不可分的關(guān)系；魏永紅［6］建議從注意力集中程度來劃分任務(wù)難度，任務(wù)越難，注意力越集中，反之越分散。

知識建構(gòu)理論由加拿大學(xué)者C.Bereiter 與M.Scardamalia 于二十世紀(jì)八十年代提出，這一理論問世代表著人類學(xué)習(xí)從工業(yè)時代向信息時代的邁進(jìn)。 它以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者主體作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種社會性對話和交流的過程［7］111。 2006 年M.Scardamalia與C.Bereiter［8］對知識建構(gòu)中的淺層建構(gòu)和深層建構(gòu)做了區(qū)分，并指出深層建構(gòu)才是知識建構(gòu)的真正意義；張沿沿等［9］結(jié)合皮亞杰知識觀和SOLO 分類理論，厘清了思維水平和知識建構(gòu)的關(guān)系；丁美榮和王同聚［7］108提出深層建構(gòu)要注重學(xué)習(xí)者對知識的應(yīng)用和創(chuàng)新。 可以看出，知識建構(gòu)概念逐漸和深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新應(yīng)用知識、學(xué)習(xí)效果等聯(lián)系起來。 雖然目前知識建構(gòu)并沒有一個完全統(tǒng)一的定義，但不同學(xué)者對此的認(rèn)識存在類似之處，即知識存在于協(xié)作學(xué)習(xí)的交互中，在協(xié)商交流中建構(gòu)，是社會交流與協(xié)商的一個產(chǎn)品，亦是學(xué)習(xí)者在原有知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)形成的［10］，知識建構(gòu)包含小組和個人觀點(diǎn)的相互影響和轉(zhuǎn)換，是與他人交互的社會化過程［11］。

關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系，國內(nèi)外諸多學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究并取得一定的成果，這也為本文的順利展開提供了基礎(chǔ)支撐。 比如，L.E.Smith 等［12］認(rèn)為將任務(wù)難度進(jìn)行從易到難的分級排序?qū)y試學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力具有重要意義，但目前的排序都具有隨意性，缺少實(shí)證研究；D.Nunan［13］、G.Brindley［14］等學(xué)者也在這方面進(jìn)行了相關(guān)研究，但都沒有得出一個準(zhǔn)確的結(jié)論。國內(nèi)關(guān)于二者關(guān)系的研究開始的較晚，但已取得較快發(fā)展。 比如，吳旭東［15］探討了外語學(xué)習(xí)任務(wù)難易程度對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響，并提出難易度確定原則；王文君等［16］則認(rèn)為教師應(yīng)適當(dāng)設(shè)置混合型任務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；鄭蘭琴等［17］通過細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)、提高任務(wù)難度等方式改善學(xué)習(xí)者協(xié)同知識建構(gòu)水平。 由此可以看出，對學(xué)習(xí)任務(wù)難度和知識建構(gòu)的探討，已逐漸成為協(xié)作學(xué)習(xí)效果研究中的一個重要內(nèi)容。

三、研究設(shè)計

（一）研究情境與研究對象

本研究以某師范大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)的必修課“近代文學(xué)思潮”為研究情境，該課程以中國大學(xué)MOOC 平臺為支撐，共開設(shè)14 周，采用在線協(xié)作方式進(jìn)行。 課程內(nèi)容主要是閱讀并鑒賞近代經(jīng)典小說作品，以文學(xué)和人生的關(guān)系問題為突破口，試圖對二十世紀(jì)以來人生觀、價值觀問題追根溯源，為新時代青年人生觀重建等問題提供思想與文學(xué)層面的借鑒。

本研究的研究對象為某師范大學(xué)90 位2018級大學(xué)生，他們在此次研究開始前并未學(xué)過類似課程，教育背景相似，且在之前學(xué)習(xí)中接觸過在線課程，掌握在線平臺的基本操作。 此外，所有同學(xué)都擁有筆記本電腦，具備在線展開話題討論的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）任務(wù)設(shè)計

“IPO+CFMS+10”任務(wù)難度框架模型是由羅少茜與P.Skehan 教授［18］于2006 年經(jīng)過7 次實(shí)證研究提出的框架體系，該體系用阿拉伯?dāng)?shù)字0～3 表示任務(wù)難度等級，分別為：很容易、容易、較困難、很困難。 該任務(wù)難度框架模型在CNKI 平臺文獻(xiàn)中被引用267 次，可信度較高。 因此，本研究在設(shè)計不同難度任務(wù)時基于該框架結(jié)合實(shí)際課程進(jìn)行模型半構(gòu)建。

學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對應(yīng)認(rèn)知心理學(xué)中解決問題的“初始狀態(tài)—轉(zhuǎn)換狀態(tài)—目標(biāo)狀態(tài)”，從接收任務(wù)到完成任務(wù)的整個過程遵循加涅的信息加工理論，即學(xué)習(xí)者先接收從外界發(fā)布的某個任務(wù)信息，經(jīng)大腦中心進(jìn)行意義編碼處理，再向外輸出能夠完成該任務(wù)的長時記憶內(nèi)容，這一“輸入（Input）—處理（Process）—輸出（Output）”過程即“IPO”模式。

“IPO”模式僅僅表示學(xué)習(xí)者解決問題的內(nèi)部狀態(tài)，影響學(xué)習(xí)任務(wù)難度的因素除去任務(wù)內(nèi)容（context）等任務(wù)本身因素外，還存在傳播途徑、表現(xiàn)形式等外部因素，如發(fā)布任務(wù)的形式（form）、任務(wù)的載體（modality）以及外界所給予的支持（support），即CFMS 模式，如圖1 所示。

圖1 IPO+CFMS 模式

原有框架中“10”指更加細(xì)化的影響任務(wù)難度的10 個成分：信息、信息熟悉度、信息抽象度、信息量、信息轉(zhuǎn)換、任務(wù)結(jié)構(gòu)、詞匯、句法、載體以及支持。 而根據(jù)實(shí)際課程需要，研究者合并及保留最關(guān)鍵影響任務(wù)難度的分級因素，即對任務(wù)的熟悉程度、是否需要引用舊知，由此“IPO+CFMS+10”就依據(jù)現(xiàn)實(shí)情況構(gòu)建為“IPO+CFMS+2”，如圖2 所示。

圖2 半構(gòu)建任務(wù)難度框架“IPO+CFMS+2”模式圖

課程開始前，研究者根據(jù)課程既定安排，初步擬定了20 個學(xué)習(xí)任務(wù)，以問卷星為數(shù)據(jù)收集平臺，邀請6 位具有15 年及以上文學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一線教育工作者，對半構(gòu)建模型進(jìn)行信度評測，并根據(jù)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)任務(wù)難度模型對擬定的學(xué)習(xí)任務(wù)難度進(jìn)行判斷，如表1 所示。

表1 評估者任務(wù)分級數(shù)據(jù)整理表

整理表1 數(shù)據(jù)后，對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行可信度分析。 為保證多次計算每組任務(wù)，將評估者兩兩分組，以確保所得數(shù)據(jù)的可信度。 可信度計算公式為：R ＝p×e/〔1+（p -1）e〕，其中R表示可信度，p表示參與評測的研究者人數(shù)，e則表示相對于彼此的平均可信度。 平均可信度計算公式為：e ＝2Y/（P1+ P2），其中Y代表兩位評估者完全贊同對方評測意見的任務(wù)數(shù)，P1 和P2 則表示兩位評估者個人進(jìn)行評測的任務(wù)總數(shù)。 經(jīng)計算，最終所得信度值約為0.89，屬于可接受的信度范圍。

基于上述分析，去掉評估者評測數(shù)據(jù)差異值過大的學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇難度級別為很容易的T1、T5，容易的T2、T6，較困難的T3、T13 以及很困難的T9、T18 這8 個學(xué)習(xí)任務(wù)作為在線協(xié)作小組任務(wù)，從而進(jìn)行下一步研究。

（三）測量工具設(shè)計

本研究需要制定一個知識建構(gòu)編碼方案對學(xué)習(xí)者的在線回帖內(nèi)容進(jìn)行編碼，以確定其知識建構(gòu)水平。 梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)者在考慮知識建構(gòu)時都使用C.N.Gunawardena 等［19］提出的協(xié)同交互知識建構(gòu)模型，參考該模型劃分維度，結(jié)合研究實(shí)際，確定知識建構(gòu)過程維度，將知識建構(gòu)過程分為：知識共享、知識協(xié)商、知識修正、知識集成4 個階段，利用編碼方案，對本次實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的交互內(nèi)容進(jìn)行分析。 編碼方案如表2。

表2 編碼方案表

因?qū)W習(xí)者發(fā)布的回帖數(shù)量與內(nèi)容較多，內(nèi)容分析前，結(jié)合實(shí)際情況，首先對發(fā)帖內(nèi)容可能會出現(xiàn)的情況作以說明，以免產(chǎn)生數(shù)據(jù)錯誤：

情況一，如果帖子本身僅僅是陳述問題，就屬于知識共享階段，若學(xué)習(xí)者與已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，經(jīng)過反思之后提出疑問或質(zhì)疑他人觀點(diǎn)，則屬于知識協(xié)商，例如“小說中主人公的性格是怯懦自卑的，但從他暗地里幫助弟弟逃離家族擺布這個做法來看，他是否有相對決絕果斷的一面呢？”

情況二，學(xué)習(xí)者是在其他成員基礎(chǔ)上進(jìn)行意義協(xié)商提出自己看法的，屬于知識協(xié)商階段，如“作者創(chuàng)作的目的不僅僅是表達(dá)封建社會與封建家族的悲劇，更多的是以這樣一個時代背景，發(fā)出時代最強(qiáng)音，進(jìn)一步去闡釋人性的悲哀”。

情況三，學(xué)習(xí)者在其他學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)，得出比較全面而深刻的觀點(diǎn)，屬于知識修正階段，例如“從某某的觀點(diǎn)中，我們可以知道該小說最經(jīng)典的寫作手法除了托物言志、借景抒情外，還存在著首尾伏筆照應(yīng)、點(diǎn)面結(jié)合的手法”。如果學(xué)習(xí)者只是總結(jié)別人的觀點(diǎn)，沒有將自己與他人的觀點(diǎn)加以結(jié)合討論，這種情況本質(zhì)上還是陳述問題，則仍然屬于共享知識階段。

情況四，學(xué)習(xí)者進(jìn)行總結(jié)陳述，并存在反思自己的過程，屬于知識集成階段。 例如“我認(rèn)為你說的有道理，我在閱讀過程中，只注意了孫少平與孫少安個人性格的弱點(diǎn)，造就了最終殘缺的結(jié)局，但卻未能從一個宏大的社會視角出發(fā)，來探究當(dāng)時的社會可能本身就沒有平凡之人出人頭地、光宗耀祖的時候，沒有體會到時代背景。 看來我的想法還是太激進(jìn)片面了”。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)關(guān)系分析

研究者在統(tǒng)計后臺數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對90 名學(xué)習(xí)者的12 150 條回帖進(jìn)行內(nèi)容分析，過濾無意義帖子，例如稱贊的話“你想的角度特別好”“這種思考值得我學(xué)習(xí)”等，得到有意義回帖數(shù)共11 804條。 任務(wù)難度與回帖數(shù)量對應(yīng)情況如表3 所示。保留3 位小數(shù)。

表3 任務(wù)難度與回帖數(shù)量關(guān)系

根據(jù)編碼方案表，將90 名學(xué)習(xí)者在不同任務(wù)難度時的有意義回帖對應(yīng)至知識建構(gòu)的4 個階段，以此探究任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)水平間的關(guān)系。 計分規(guī)則為：階段一至階段四對應(yīng)阿拉伯?dāng)?shù)字“1～4”，總分越高，知識建構(gòu)水平越高。 具體如表4 所示。

表4 任務(wù)難度與整體知識建構(gòu)水平

由表3 可知，學(xué)習(xí)任務(wù)難度為“很容易”時，學(xué)習(xí)者有意義回帖數(shù)最多，占比約29.871%；與之相近的是學(xué)習(xí)任務(wù)難度為“較困難”時，學(xué)習(xí)者有意義回帖數(shù)占比約29.465%；排第三位的是協(xié)作完成容易學(xué)習(xí)任務(wù)時，占比27.041%；學(xué)習(xí)者有意義回帖數(shù)量最少是完成很困難任務(wù)時，僅占比13.623%。 可以看出，整理分析的數(shù)據(jù)符合常規(guī)教學(xué)規(guī)律。

分析表4 可知，學(xué)習(xí)任務(wù)難度為較困難時對應(yīng)的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平最高，且知識建構(gòu)各階段的回帖數(shù)均位于前列；當(dāng)完成容易任務(wù)與很容易任務(wù)時，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平相近，前者略高于后者；學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平最低對應(yīng)協(xié)作完成很困難任務(wù)，而很困難任務(wù)完成期間，幾乎沒有學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到知識集成階段。

由表3、表4 關(guān)系可以看出，有意義回帖數(shù)量與學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平并不存在正相關(guān)關(guān)系，有意義回帖數(shù)量多并不意味著知識建構(gòu)水平高，還需要看對應(yīng)的知識建構(gòu)所屬階段，如很容易任務(wù)的回帖數(shù)最多，但知識建構(gòu)水平卻處于第三位。因此，根據(jù)上述分析初步認(rèn)為，對于整體而言，任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（二）任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)的關(guān)系分析

研究者對15 個小組的在線協(xié)作情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)有3 個小組在協(xié)作學(xué)習(xí)的整個過程中不是太積極，任務(wù)期間溝通互動較少，在小組討論交流中表現(xiàn)得不是特別配合，故這3 個小組的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)暫不考慮。 排除由客觀因素干擾較為明顯的3 個小組后，最終收集了12 個小組協(xié)作完成任務(wù)互動交流的數(shù)據(jù)，經(jīng)分析得出完成不同難度的任務(wù)時學(xué)習(xí)者個體的知識建構(gòu)水平，以實(shí)驗(yàn)過程中的5 個小組為例展開討論，以表5 所示樣例對各小組數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

表5 任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)關(guān)系——蘭花組

其余4 個小組的結(jié)果與表5 所示結(jié)果一致，分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，不論是哪種難度的任務(wù)，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平絕大多數(shù)處于知識共享階段，隨著任務(wù)難度的提高，學(xué)習(xí)者回帖內(nèi)容處于知識修正與知識集成階段的數(shù)量減少，但并不呈現(xiàn)某種定量的關(guān)系。

從知識建構(gòu)水平數(shù)據(jù)范圍的角度出發(fā)，通過觀察、計算、分析發(fā)現(xiàn)，盡管小組成員對于不同任務(wù)難度的知識建構(gòu)水平均存在差異，但排除個別學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)能力等內(nèi)在因素的干擾，對5 個小組的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，經(jīng)過橫向比較，可以發(fā)現(xiàn)以下相同情況：當(dāng)任務(wù)難度為較困難時，協(xié)作小組中個體的知識建構(gòu)水平最高，個體知識建構(gòu)水平在完成容易任務(wù)時次之，很容易任務(wù)對應(yīng)的個體知識建構(gòu)水平處于第三位，完成最困難任務(wù)時，小組成員個體的知識建構(gòu)水平處于末位。 即，對于在線協(xié)作個體而言，任務(wù)難度與知識建構(gòu)關(guān)系仍然為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（三）任務(wù)難度與知識建構(gòu)各層次關(guān)系分析

在探討協(xié)作中整體及個人知識建構(gòu)與不同難度任務(wù)間關(guān)系的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步說明任務(wù)難度與知識建構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，研究者繼續(xù)以5 個小組為例，整理出完成各難度任務(wù)時學(xué)習(xí)者對應(yīng)的知識建構(gòu)過程各階段圖，具體如圖3、圖4、圖5、圖6所示。

圖3 較困難任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖4 容易任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖5 很容易任務(wù)知識建構(gòu)層次

圖6 很困難任務(wù)知識建構(gòu)層次

由上述餅狀圖可進(jìn)一步探討任務(wù)難度與個體知識建構(gòu)水平間的規(guī)律：完成很容易任務(wù)時，約84%的學(xué)習(xí)者處于知識建構(gòu)第一階段；很困難任務(wù)中約83%的學(xué)習(xí)者處于第一階段；較困難任務(wù)與容易任務(wù)中處于第一階段的學(xué)習(xí)者也超過50%，其次處于知識協(xié)商階段的學(xué)習(xí)者數(shù)量占比略低于知識共享階段學(xué)習(xí)者數(shù)量，達(dá)到知識修正與知識集成階段的學(xué)習(xí)者總共占比不到15%；而當(dāng)任務(wù)難度降級為很容易或升級為很困難時，幾乎沒有學(xué)習(xí)者能達(dá)到知識集成階段。 可以看出，在4 種不同難度任務(wù)下，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平絕大多數(shù)處于知識共享階段，這也符合前面整體及個人協(xié)作完成不同難度任務(wù)時所發(fā)現(xiàn)的知識建構(gòu)規(guī)律。

（四）任務(wù)難度與不同時期知識建構(gòu)的關(guān)系分析

因上述結(jié)論是針對整個協(xié)作過程而言，為進(jìn)一步探討任務(wù)難度與知識建構(gòu)的關(guān)系，研究者將在線協(xié)作學(xué)習(xí)整個過程劃分為不同時期，整理處于不同時期時任務(wù)難度與知識建構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系，從縱向維度探究二者的內(nèi)在聯(lián)系。 本研究中在線協(xié)作課程共開設(shè)14 周，除去1 周準(zhǔn)備與1 周考核時間，將剩余時間等分為3 段，表示協(xié)作前、中、后各4 周，分別整理5 個小組對應(yīng)時間段內(nèi)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平，數(shù)據(jù)如圖7 所示。

圖7 不同時期任務(wù)難度與知識建構(gòu)關(guān)系

由圖7 可知，無論處于哪種難度任務(wù)下，隨著課程內(nèi)容推進(jìn)與協(xié)作過程深入，學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平都有所提升。 針對較困難任務(wù)而言，協(xié)作前4 周學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平略低于容易任務(wù)，而到課程中期知識建構(gòu)水平明顯比容易任務(wù)高，且居于四種難度任務(wù)的最高位，證明隨著學(xué)習(xí)者協(xié)作互動的增加，較多學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平也因此提高，很困難任務(wù)在協(xié)作過程中對應(yīng)的知識建構(gòu)水平仍然處于最末位，隨著協(xié)作學(xué)習(xí)時間的增加，知識建構(gòu)水平也呈現(xiàn)細(xì)微增長趨勢。 由此得出，不同協(xié)作時期任務(wù)難度對應(yīng)的知識建構(gòu)關(guān)系與整個協(xié)作過程中任務(wù)難度和整體及個人間知識建構(gòu)關(guān)系保持一致。

五、總結(jié)與建議

（一）討論

由于在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果一定程度上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)程度，在實(shí)際任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法模式下，探究不同難度的任務(wù)對在線協(xié)作過程中知識建構(gòu)水平的影響，可以為教師進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計提供參考依據(jù)，為發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)給出可行性建議，從而改進(jìn)、優(yōu)化教師的在線教學(xué)行為和效果。 由數(shù)據(jù)分析可知，無論在完成何種難度的協(xié)作任務(wù)時，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平與能力均會在協(xié)作過程中得到提升，絕大部分學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能達(dá)到知識共享階段，而且大多數(shù)學(xué)習(xí)者也能與同伴協(xié)商知識，但僅有少數(shù)學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到知識修正與集成階段。 這就要求在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)實(shí)踐中，需要結(jié)合任務(wù)難度，提供相應(yīng)的方法措施，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)較高階段的達(dá)成。

具體來說，從橫向維度看，無論是整體還是個體的知識建構(gòu)，完成較困難任務(wù)過程中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者處于知識共享與知識協(xié)商階段，有少部分學(xué)習(xí)者能達(dá)到知識集成階段，對應(yīng)的知識建構(gòu)水平最高；完成容易任務(wù)時知識建構(gòu)水平次之；很容易與很困難任務(wù)對應(yīng)的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平分別居于第三位與最末位，而此時幾乎沒有學(xué)習(xí)者能達(dá)到知識集成水平。 從縱向維度看，無論是整個協(xié)作時期，還是協(xié)作時期的不同階段，學(xué)習(xí)者完成較困難任務(wù)時的知識建構(gòu)水平高于完成容易任務(wù)時，可能原因是在協(xié)作過程中，通過同伴交流等互動形式，更多的學(xué)習(xí)者能夠協(xié)商知識與修正知識，很容易與很困難任務(wù)完成過程中絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)仍處于知識共享這一低級階段，對應(yīng)的知識建構(gòu)能力也較低。

這一現(xiàn)象從另一角度來看，與心理學(xué)中“耶克斯—多德森”定律相吻合，即操作難易與情緒高低存在倒U 型關(guān)系：操作困難代數(shù)問題的最佳狀態(tài)，處于較低的激動水平；操作初步算術(shù)技能的高峰處于中等水平；操作簡單反應(yīng)的高峰，處于較高的激動水平。 由此可以推測實(shí)驗(yàn)結(jié)論產(chǎn)生的內(nèi)在原因，即當(dāng)學(xué)習(xí)者面對的任務(wù)越困難，情緒狀態(tài)就會越低迷，大腦在提取解決對應(yīng)問題的長時記憶時就會失敗，則知識建構(gòu)水平較低；而當(dāng)學(xué)習(xí)者面對的任務(wù)越簡單，就越容易過度興奮，此時學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格就偏向沖動型，給出的問題答案淺顯且單一，對應(yīng)著低層次階段，相應(yīng)的知識建構(gòu)水平較低。

（二）研究結(jié)論

在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，各個小組圍繞相同學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行在線協(xié)作學(xué)習(xí)。 小組各成員經(jīng)過陳述個人觀點(diǎn)、質(zhì)疑他人觀點(diǎn)以及協(xié)商知識等階段，使本人原有認(rèn)知螺旋式發(fā)展，接著通過小組成員間協(xié)同意義建構(gòu)，再次對已有觀點(diǎn)進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，最終達(dá)到知識集成水平。

現(xiàn)有在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果影響因素的研究中，任務(wù)難度與知識建構(gòu)之間的關(guān)系研究仍未形成有效建樹。 本研究為探究任務(wù)難度與知識建構(gòu)間的關(guān)系，除從整體及個人角度探究外，還從知識建構(gòu)過程的不同層次以及協(xié)作學(xué)習(xí)的不同時期做出驗(yàn)證。 通過內(nèi)容分析法，從橫向和縱向兩個維度探究在線協(xié)作中學(xué)習(xí)任務(wù)難度與知識建構(gòu)之間的關(guān)系。 研究顯示，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)難度為容易與較困難時，學(xué)習(xí)者之間會經(jīng)常性地討論交流，頻繁溝通，在互動過程中更容易將討論的知識融入元認(rèn)知中，說明在完成這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)將會達(dá)到較高水平；而當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)難度為很困難或者很容易時，學(xué)習(xí)者由于自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的局限，不會積極參與協(xié)作討論，或者盡管在交互過程中表現(xiàn)出積極反應(yīng)，但其知識建構(gòu)水平大多停留在第一階段，在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)水平較低。 進(jìn)而，根據(jù)對整體及個人回帖內(nèi)容的分析，得出容易與較困難任務(wù)、很困難與很容易任務(wù)間對應(yīng)知識建構(gòu)水平高低的排列關(guān)系。 綜上，不同難度的任務(wù)對應(yīng)知識建構(gòu)水平由高到低依次為：較困難任務(wù)＞容易任務(wù)＞很容易任務(wù)＞很困難任務(wù)。

（三）研究建議

在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，為提高學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)水平、促進(jìn)教學(xué)有效實(shí)施，教師需要注意學(xué)習(xí)任務(wù)難度對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，進(jìn)而改進(jìn)與優(yōu)化教學(xué)。 具體來說，體現(xiàn)在以下3 個方面。 第一，進(jìn)行教學(xué)任務(wù)設(shè)計時，偏向較困難與容易任務(wù)的設(shè)計。在協(xié)作完成較困難與容易任務(wù)時，學(xué)習(xí)者會一直處于興奮的交互狀態(tài)，這種狀態(tài)有助于學(xué)習(xí)者積極進(jìn)行自身知識建構(gòu)，進(jìn)而更加有效地開展學(xué)習(xí)。在教學(xué)中設(shè)置一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情與學(xué)習(xí)動機(jī)，這種做法類似維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，即“跳一跳，摘桃子”。 第二，引導(dǎo)對很容易任務(wù)的深層次、多維度思考，規(guī)定任務(wù)完成時間。 這種做法既利于鍛煉學(xué)習(xí)者的思維能力，能讓其在很容易任務(wù)中得到超出完成任務(wù)本身的價值，也有助于加快教學(xué)進(jìn)度，讓學(xué)習(xí)者將重點(diǎn)放在其他相對困難的任務(wù)上。 第三，發(fā)揮指導(dǎo)者作用，促進(jìn)很困難任務(wù)的完成。 完成很困難任務(wù)時，教師應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)給予學(xué)生幫助，鼓勵其跳出原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的束縛，必要時可以通過師生互動的形式，陪同其解決很困難任務(wù)，發(fā)揮教學(xué)活動中指導(dǎo)者與促進(jìn)者的作用。

此外，由于受研究時間、樣本容量等因素的限制，本研究雖取得了一定的研究成果，但仍存在許多不足，研究者在后續(xù)研究中，會進(jìn)一步擴(kuò)大樣本容量，盡可能排除其余無關(guān)變量的干擾，繼續(xù)深化、拓展任務(wù)難度與知識建構(gòu)的相關(guān)研究。