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    任務(wù)進階:從助讀資源到梯式任務(wù)群
    ——語文新課堂探索

    2024-01-04 08:16:42劉宏家張春旺
    中學(xué)語文 2023年34期
    關(guān)鍵詞:進階教材資源

    劉宏家 張春旺

    什么是助讀資源?王唐平教授認為是教材中圍繞選文編寫的閱讀提示、隨文注釋、思考問題、知識短文等助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的一系列材料。筆者認為,能夠助力學(xué)生理解文本的教材之外的材料,也應(yīng)屬于助讀資源的范疇。

    “任務(wù)”是指對上述助讀資源整合、加工、再創(chuàng)造,形成便于學(xué)生理解文本的一系列助讀任務(wù)?!斑M階”則是依據(jù)學(xué)生認知規(guī)律,把助讀任務(wù)由淺入深進行上升式排列,建構(gòu)梯式任務(wù)群,由低階思維到中階思維再到高階思維,逐階啟發(fā)和提升學(xué)生思維?!叭蝿?wù)進階”就是將二者融合,讓學(xué)生思維進階的過程可視化。

    一、現(xiàn)象點擊:由助讀資源到助讀任務(wù)——缺乏問津者

    《義務(wù)教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱“新課標”)指出要“整合有價值的信息”,教師應(yīng)當對教材助讀資源整合,甚至再創(chuàng)造,形成助讀任務(wù)。那么,在現(xiàn)實的語文課堂中,教師是如何做的呢?筆者對江蘇省某區(qū)兩所農(nóng)村中學(xué)、兩所城區(qū)中學(xué)的七至九年級共100 位語文老師進行了線上問卷調(diào)查,統(tǒng)計結(jié)果如圖1。

    圖1

    從上述的調(diào)查結(jié)果不難發(fā)現(xiàn),幾乎所有教師都是直接使用教材中助讀資源,沒有對助讀資源整合、加工的過程。任務(wù)進階成了空中樓閣。因此,高效地再創(chuàng)造助讀任務(wù)就是至關(guān)重要的支點。

    二、成因剖析:由助讀資源到助讀任務(wù)——過于靜態(tài)化

    1.基于教材

    (1)教材助讀資源散亂,缺少思維梯度

    盡管教材安排了許多助讀資源,但是它們比較散亂,缺少統(tǒng)一的序列,而且比較強調(diào)知識化,過于靜態(tài)化,缺少思維梯度,對提升學(xué)生的思維品質(zhì)作用不大。以統(tǒng)編《語文》九年級上冊第五單元為例,助讀資源如表1 所示。

    表1

    通過表1 不難發(fā)現(xiàn),助讀資源識記內(nèi)容比較多,其中的“預(yù)習(xí)提示”“隨文注釋”“積累拓展”“讀讀寫寫”“閱讀提示”大多是知識介紹,沒有統(tǒng)一體制,幾乎不體現(xiàn)思維,也就更談不上思維進階。要讓以上助讀資源高效發(fā)揮作用,就需要教師再創(chuàng)造形成助讀任務(wù)。

    (2)部分助讀資源不合學(xué)情,缺少實用土壤

    教材中有些助讀資源不合學(xué)情,也不實用。比如,九上第五單元中每課的“讀讀寫寫”環(huán)節(jié),只是羅列出相關(guān)詞語,既沒有注音也沒有解釋,更沒有例句;“預(yù)習(xí)提示”環(huán)節(jié)提到駁論文,卻沒有具體闡述。統(tǒng)編教材中這樣的助讀資源比比皆是,所以教師需要開動腦筋再創(chuàng)造。

    2.基于教與學(xué)

    (1)教師過于依賴助讀資源,缺乏再創(chuàng)造

    教材助讀資源散亂,不成體系,沒有序列,沒有思維梯度。多數(shù)教師圖省事,直接使用教材助讀資源,缺乏再創(chuàng)造的過程。這與教師教科研意愿淡薄有很大關(guān)系。因此,教師需要強化培訓(xùn),提升教科研素養(yǎng)。

    (2)學(xué)生過于依賴參考答案,缺乏獨立性

    在推行任務(wù)進階實踐的初始階段,筆者針對助讀任務(wù)使用情況,對上述中學(xué)的七至九年級共140 名學(xué)生進行了線上問卷調(diào)查,調(diào)查結(jié)果見表2。

    表2 學(xué)生使用助讀任務(wù)情況調(diào)查

    通過上面的調(diào)查結(jié)果不難發(fā)現(xiàn):在助讀任務(wù)實踐的初始階段,學(xué)生缺乏獨立完成任務(wù)的意識,大多喜歡查閱資料,根據(jù)資料答題。在修正答案環(huán)節(jié),學(xué)生大多依賴教師,缺乏獨立思考能力,較少提出個人看法和觀點。因此,教師要不斷優(yōu)化助讀資源,設(shè)計更加高效的助讀任務(wù),實現(xiàn)任務(wù)進階,從而引導(dǎo)學(xué)生獨立積極思考,提升學(xué)生思維品質(zhì)。

    三、價值審視:任務(wù)進階——思維可視與提升

    1.發(fā)展新課標相關(guān)理念,使思維品質(zhì)提升有抓手

    新課標在語文核心素養(yǎng)方面提出了思維能力的概念,介紹了思維能力的內(nèi)容。但是對于如何發(fā)展思維能力,新課標沒有具體做法。新課標也提出了任務(wù)群的概念,主張構(gòu)建任務(wù)群,但是構(gòu)建什么樣的任務(wù)群?如何構(gòu)建任務(wù)群?任務(wù)群里的任務(wù)之間是什么關(guān)系?如何利用任務(wù)群發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)?這些問題新課標都沒有提供具體范式。筆者認為,構(gòu)建助讀任務(wù),據(jù)此構(gòu)建梯式任務(wù)群,是對新課標任務(wù)群的發(fā)展,有助于逐步提升學(xué)生思維品質(zhì)。

    2.啟動學(xué)生思維主動性,使思維品質(zhì)提升到高階

    在傳統(tǒng)的語文課堂中,教師大多采用告知式教學(xué),用個人體驗代替學(xué)生體驗,做知識的“搬運工”。蘇霍姆林斯基認為,知識不在于儲存,而在于“周轉(zhuǎn)”,在于思維的啟發(fā)。課堂缺乏思維啟發(fā),思維品質(zhì)提升就無法實現(xiàn)。構(gòu)建助讀任務(wù),踐行任務(wù)進階策略,能夠讓思維可視化、梯式化,使學(xué)生思維品質(zhì)不斷提升。

    四、理性建構(gòu):任務(wù)進階——路徑尋繹與探索

    1.建構(gòu)梯式任務(wù)群:任務(wù)進階的載體

    據(jù)上所述,我們把教材內(nèi)外的助讀資源整合加工,形成助讀任務(wù),在此基礎(chǔ)上,把助讀任務(wù)按照梯式遞進進行組合,建構(gòu)梯式任務(wù)群。梯式任務(wù)群可以針對一個教學(xué)環(huán)節(jié)、一節(jié)課、整個單元教學(xué),是任務(wù)進階的載體,也是任務(wù)進階的前提條件。梯式任務(wù)群具有雙線進階模式,一方面任務(wù)由易到難,逐漸升級,另一方面由低階思維進階到高階思維(見圖2)。

    圖2

    (1)堅持問題導(dǎo)向

    在教學(xué)過程中設(shè)置梯式任務(wù)群,不必面面俱到,而要堅持問題導(dǎo)向,就是要隨時關(guān)注學(xué)情。對于學(xué)生來說,有些知識點比較容易,很快就能掌握,沒有必要設(shè)置梯式任務(wù)群。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的痛點問題,有針對性設(shè)置梯式任務(wù)群。比如,在九上第五單元《懷疑與學(xué)問》教學(xué)過程中,筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生不會用例子證明觀點,只會簡單敘述例子,因此設(shè)置這樣的梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:文本第六節(jié)要證明什么觀點?

    梯式任務(wù)2:第六節(jié)是如何證明觀點的?

    梯式任務(wù)3:如果換一個例子,你打算用哪個例子?請寫出你的證明過程。

    通過解決梯式任務(wù)群,學(xué)生明確了議論文中例子的使用規(guī)則,也明確了用例子證明觀點的意識,將證明過程的思維做到了可視化。

    (2)依據(jù)學(xué)生認知

    中學(xué)生的直觀和形象思維比較發(fā)達,而邏輯和抽象思維比較淡薄。教師設(shè)置梯式任務(wù)群時,要依據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律,不能想當然,更不能用自己的邏輯思維代替學(xué)生的直觀思維。比如,教學(xué)《登勃朗峰》一課時,要根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律,來探究寫奇景之法,筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:觀看介紹勃朗峰的視頻,再通讀全文,畫出作者的游蹤。

    梯式任務(wù)2:根據(jù)示例賞析勃朗峰奇景。示例:奇美在水流之多——“俯瞰腳下峽谷,只見其間一股清流急湍其間,環(huán)顧四周,巖壁巉峻,丘崗蔥綠,美不勝收。整個黑首道上,到處瀑布傾瀉,轟鳴作響?!?/p>

    梯式任務(wù)3:閱讀文章,想一想作者如何把這些奇景寫出來的?并探究這樣寫法的巧妙。

    以上梯式任務(wù)群充分考慮到了學(xué)生認識規(guī)律:先播放視頻,激活學(xué)生的形象思維,讓學(xué)生標出游蹤,再讓學(xué)生說說勃朗峰景奇美在何處,最后進階,探究寫景手法的妙處。這樣容易被學(xué)生接受,也容易達成教學(xué)目標。

    (3)整合課內(nèi)資源

    教材內(nèi)助讀資源雖然不成系統(tǒng),但也比較豐富,教師在設(shè)置梯式任務(wù)群時,可以對其進行整合和吸納。整合梯式任務(wù)群一定要體現(xiàn)思維爬坡,讓學(xué)生思維過程可視化。比如,教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課時,筆者對單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、隨文注釋、課后練習(xí)等進行整合,再創(chuàng)造課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:查閱資料,簡明概括作家作品常識。

    梯式任務(wù)2:默讀課文,讀完后想想自己有什么閱讀體驗或疑惑,寫下來。

    梯式任務(wù)3:在文中把課后“讀讀寫寫”中詞語標出來,并選用三個寫一段話。

    梯式任務(wù)4:標出自然段,理清文章論證思路。

    梯式任務(wù)5:你認為本文的論證思路有何特點?

    以上梯式任務(wù)群能夠步步啟發(fā)學(xué)生思維,讓學(xué)生思維過程完整呈現(xiàn)出來;能夠促使學(xué)生從最近思維發(fā)展區(qū),走進深度思維發(fā)展區(qū),提升學(xué)生思維品質(zhì)。

    (4)拓展課外資源

    教材外的助讀資源,有教參、學(xué)術(shù)論文、網(wǎng)絡(luò)資料等,可謂不勝枚舉。教師應(yīng)根據(jù)文本的需要,選擇合適的助讀資源,整合梯式任務(wù)群。比如,教學(xué)《創(chuàng)造宣言》一課時,在學(xué)生充分學(xué)習(xí)議論文的基礎(chǔ)上,為探究議論文的寫法,筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章,分別歸納論點。

    梯式任務(wù)2:閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章,分別歸納思路。

    梯式任務(wù)3:閱讀《從小學(xué)生“讀書等身”說開去》《勇氣》《敢于推翻自己》三篇文章,分別歸納論證方法。

    梯式認為4:歸納議論文寫作技巧,以“君子當奮進不止”為題寫一篇議論文。

    教師要整合課外助讀資源,形成梯式任務(wù)群,引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解議論文寫作技巧,強化學(xué)生對議論文的認識,進而使其能夠?qū)懗鲚^好的議論文。

    2.建構(gòu)助導(dǎo)式樣態(tài):任務(wù)進階的支架

    建構(gòu)梯式任務(wù)群后,教師需要通過建構(gòu)助導(dǎo)式樣態(tài)幫助學(xué)生任務(wù)進階,逐階引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)梯式任務(wù)群,讓學(xué)生的思維積極動起來,由被動變主動,由低階向高階提升,實現(xiàn)思維進階。

    (1)巧用分解,讓任務(wù)進階過程化

    蘇霍姆林斯基認為,教育要引導(dǎo)學(xué)生靠已有的知識獲取新的知識。從已有知識到新知識,比較有效的方法就是巧用分解法。比如教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課,上課伊始,筆者首先提出一個主任務(wù):“請你寫出文章的論證思路,并說說你有什么啟發(fā)?”為激活學(xué)生思維進階,也為讓任務(wù)進階可視化,筆者將其分解成如下梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:題目如果換成文章中一個短語,你打算用哪個短語?

    梯式任務(wù)2:同學(xué)們找了課文中不同的短語,如果去掉一個詞語,你打算去掉哪個?說說理由。

    梯式任務(wù)3:請同學(xué)們討論,必須保留哪幾個詞語?說說理由。

    梯式任務(wù)4:保留的詞語就是文章的中心論點也是文章的論題,還有分論點嗎?大家可以找過渡句。

    梯式任務(wù)5:剛才找到的過渡句如果分成兩句話,分別可以放在文中哪兩段開頭?

    梯式任務(wù)6:請你寫出文章的論證思路,并說說你有什么啟發(fā)?

    以上六個梯式任務(wù)層層推進,由易到難,同時,學(xué)生思維過程也展現(xiàn)出來,思維由低階到高階逐層提升。

    (2)妙設(shè)情境,讓任務(wù)進階形象化

    新課標提出情境學(xué)習(xí)模式,提示教師要根據(jù)生活創(chuàng)設(shè)有意義的情境,讓學(xué)生運用語文解決典型問題。通過巧設(shè)情境,設(shè)置梯式任務(wù)群,教師可以讓學(xué)生有可感的形象為依托,在形象化中實現(xiàn)任務(wù)進階,逐步提升學(xué)生思維品質(zhì)。比如,針對《登勃朗峰》一課,筆者設(shè)計如下情境。

    “馬克·吐溫《登勃朗峰》后半部分寫到的車夫,在駕車下山之前,有機會縱飲一番,略帶醉意。接著帶著我們駕車下山,車子有時一兩個輪子著地,有時騰空而起,差點險遭不測,但車夫說就當時樂趣吧?!睂Υ耍瑑擅麑W(xué)生進行了討論。

    學(xué)生1:車夫“縱飲”卻“略帶醉意”,可以看出車夫酒量大。

    學(xué)生2:那不一定,你對“縱飲”理解有偏差吧?

    學(xué)生1:車夫喝酒后仍然駕車下山,這種行為太危險,不能在課文里宣揚這些。

    學(xué)生2:這種行為確實不能學(xué),但是作者這樣寫是有目的。

    根據(jù)以上情境,筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:關(guān)于“縱飲”一詞的理解,你同意學(xué)生1 的觀點嗎?說說理由。

    梯式任務(wù)2:關(guān)于酒后駕車下山的情節(jié),學(xué)生2 說作者有目的,你幫助說說什么目的?

    梯式任務(wù)3:作者在文中宣揚酒后駕車的情節(jié),你能看出美國人的文化心理嗎?請結(jié)合馬克·吐溫的其他作品進行闡述。

    基于教材設(shè)計兩名學(xué)生對話的情境,由此設(shè)置梯式任務(wù)群,從詞語理解到情節(jié)理解,再到美國人文化心理的探究,助讀任務(wù)由淺入深,學(xué)生思維步步提升,任務(wù)進階同步提升。

    (3)精當拓展,讓任務(wù)進階縱深化

    梯式任務(wù)群建構(gòu)過程中,在引導(dǎo)學(xué)生梯式學(xué)習(xí)進程時,要想讓學(xué)生思維進階,不斷縱深化,教師還需要精用拓展,即以教材中某個點,根據(jù)某種需要,向外拓展,精當延伸,以此讓材料縱深化,讓學(xué)生理解和思維縱深化,此時切忌隨意疊加材料。比如,在教學(xué)《懷疑與學(xué)問》一課第六節(jié)關(guān)于戴震的例子時,筆者設(shè)置如下梯式任務(wù)群。

    梯式任務(wù)1:作者講述戴震的事跡,運用了什么論證方法?

    梯式任務(wù)2:作者舉戴震的例子,想證明什么觀點?

    梯式任務(wù)3:仔細思考,戴震的例子能證明本節(jié)觀點嗎?

    梯式任務(wù)4:如果在戴震的例子后面加點說理內(nèi)容,應(yīng)該怎么說?

    為了助導(dǎo)學(xué)生完成梯式任務(wù)4,筆者又拓展了關(guān)于戴震的介紹,同時對拓展內(nèi)容進行優(yōu)化,使拓展內(nèi)容具有精當性。

    戴震在天文、數(shù)學(xué)、歷史、訓(xùn)詁等方面有所成就。他批判程朱理學(xué),對后世學(xué)術(shù)思想有巨大影響。他創(chuàng)建的進步倫理思想對梁啟超、章太炎等人有啟蒙作用。后人把其著作編輯成《戴氏遺書》。

    根據(jù)以上精當拓展戴震的例子,有的學(xué)生在段后加上這樣的說理句子:“戴震正是靠著懷疑精神、不隨便輕信的態(tài)度,終于創(chuàng)立了進步倫理思想,影響深遠?!边@樣的精用拓展,讓學(xué)生對戴震的理解縱深化了,讓學(xué)生的思辨表達也縱深化了。

    (4)優(yōu)化分類,讓任務(wù)進階個性化

    首先,依據(jù)學(xué)情分類。教師在實施梯式任務(wù)群過程中,要充分考慮學(xué)情。學(xué)生的知識構(gòu)成、心理特點、思維方式、興趣愛好等不同,學(xué)校與學(xué)校、班級與班級、班級內(nèi)部學(xué)生等也客觀存在差異,因此,教師要基于學(xué)情創(chuàng)造整梯式任務(wù)群。

    其次,依據(jù)文體分類。記敘文、說明文、議論文,散文、小說、詩歌、戲劇等文體不同,白話文與文言文不同,對應(yīng)設(shè)置的梯式任務(wù)群應(yīng)該不同,教師引導(dǎo)學(xué)生任務(wù)進階的方法也應(yīng)該不同。教師應(yīng)該大膽探索不同的進階方法,形成具有個性的實踐探索方案。比如,在教學(xué)散文《登勃朗峰》時,筆者根據(jù)學(xué)情,針對一節(jié)課,探索出基于梯式任務(wù)群的散文閱讀實踐個案。本節(jié)課主要分三個部分:課前預(yù)習(xí)、課中探究、課后延伸。三個部分內(nèi)部有梯式任務(wù)群支撐,整體看三個部分,呈梯式上升,形成大梯式任務(wù)群。

    ①課前預(yù)習(xí)

    梯式任務(wù)1:自主閱讀課文,讀完后想想自己有什么閱讀體驗或疑惑,寫下來。

    梯式任務(wù)2:把“讀讀寫寫”中的詞語在文中畫出來,查清讀音和意思,并用其中任意三個詞語寫一段話。

    梯式任務(wù)3:查閱資料,了解勃朗峰,了解作者。

    梯式任務(wù)4:再讀課文,用一句話概括文章大意。

    ②課中探究

    梯式任務(wù)1:理清作者的游蹤,注意地點的變換,繪制游蹤路線圖。

    梯式任務(wù)2:運用批注法,根據(jù)示例賞析奇景。示例:奇美在山峰高大——“我們拾階而上,威嚴的穹頂也隨之愈升愈高,聳入藍天,最后仿佛獨據(jù)蒼穹?!保ㄒ撇綋Q景)

    梯式任務(wù)3:作者寫勃朗峰奇美之景,有何意圖呢?(根據(jù)學(xué)情拓展《白楊禮贊》中描寫白楊樹的語段)

    梯式任務(wù)4;根據(jù)全文探究作者的情感意蘊。

    ③課后延伸

    梯式任務(wù)1:閱讀徐則臣《當家園只剩下一個籍貫》,探究作者的情感意蘊。

    梯式任務(wù)2:假如你跟著作者游覽完勃朗峰,想發(fā)朋友圈,曬曬自己登山的見聞和感受,你會選擇哪些地方拍照?同時會寫什么感受?(寫感受至少使用一種修辭)

    以上散文閱讀實踐個案,從課前預(yù)習(xí)、課中探究、課后延伸三個方面探索任務(wù)進階,針對大多數(shù)的普通學(xué)生。對于優(yōu)秀學(xué)生,要強化課后延伸,對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生,注重課前預(yù)習(xí)和課中探究即可,課后延伸可以略去,由此實現(xiàn)閱讀教學(xué)分層的理念。

    任務(wù)進階新課堂是一種動態(tài)的高效助學(xué)范式。在課堂上,教師創(chuàng)設(shè)梯式任務(wù)群,給學(xué)生搭建助學(xué)梯子,讓任務(wù)由淺入深進階,讓思維隨著任務(wù)進階而進階。如此一來,學(xué)生思維進階就會過程化、梯式化、可視化,思維品質(zhì)和語文素養(yǎng)就會大幅度提升。

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