“雙減”背景下初中生社會情感能力提升的“課程+N”模式探究

◎ 吳 際（南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南寧 530299）

一、引言

（一）“雙減”背景下基礎(chǔ)教育關(guān)注內(nèi)涵式發(fā)展問題

“雙減”即進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。從過去40 年的“減負(fù)”過程來看，“減負(fù)”經(jīng)歷了從單純治標(biāo)走向標(biāo)本兼治，從基于經(jīng)驗走向基于科學(xué)，從簡單粗放走向精準(zhǔn)施測的變化過程[1]。學(xué)者們對“減負(fù)”效果不佳的原因進(jìn)行了分析，認(rèn)為可能在于沒有正確認(rèn)清教育的價值，將教育功利化，教育者被工具化，以及教育評價機(jī)制不完善，存在“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的結(jié)果導(dǎo)向等問題[2-3]。針對當(dāng)前的“雙減”政策，研究者們認(rèn)為不能只有“減”，還要有“增”，要同時做好素質(zhì)教育和培養(yǎng)拓展非認(rèn)知能力的“加法”，將減負(fù)作為推動、推進(jìn)素質(zhì)教育的契機(jī)和重要舉措，用系統(tǒng)思維推進(jìn)“雙減”工作，“從減負(fù)增優(yōu)”的視角開展教育工作[4]。這種“減負(fù)增效”也必然需要多種教育形式，包括學(xué)校教育、校外教育和家庭教育等的協(xié)同作用[5]。可見，當(dāng)前已經(jīng)從認(rèn)知上的“減負(fù)”問題研究，逐漸轉(zhuǎn)向“減負(fù)”之后從哪些方面增效，通過怎樣的途徑增效，以及如何進(jìn)一步改變教育評價機(jī)制，從哪些方面評價學(xué)生的發(fā)展，以實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的突破和內(nèi)涵式發(fā)展。

情感能力方面的學(xué)習(xí)和教育一直是與認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)和教育相對的另一重要方面，從過去的“情緒智力”學(xué)習(xí)，到現(xiàn)在的社會情感學(xué)習(xí)，均側(cè)重從非智力因素的情緒情感出發(fā)，培養(yǎng)有益于學(xué)生終身幸福的能力素養(yǎng)。已有研究發(fā)現(xiàn)，社會情感學(xué)習(xí)項目的實施能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展[6]。因而，借助強(qiáng)化社會情感學(xué)習(xí)的教育的方式，可以助力“雙減”實施之后教育的持續(xù)性、內(nèi)涵式發(fā)展，而這也間接回應(yīng)了“雙減”的提質(zhì)增效問題。

（二）社會情感能力具有獨特價值，學(xué)生社會情感能力提升的研究方興未艾

社會情感學(xué)習(xí)從1997 年開始，作為旨在提高年輕人的社會、情感和學(xué)術(shù)能力，并協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭和社區(qū)規(guī)劃以實現(xiàn)這些教育目標(biāo)的概念框架提出。其作用已經(jīng)遠(yuǎn)超二十年前引入和定義時的預(yù)期。社會情感能力的提出基于“社會情感學(xué)習(xí)”，社會情感學(xué)習(xí)是指社會情感能力可以通過學(xué)習(xí)來獲得。社會情感能力的提出，把個體發(fā)展的工具性目標(biāo)變?yōu)槿吮拘阅繕?biāo)，確立了某些非智力因素對終身發(fā)展的重要作用。大量研究以學(xué)生為對象，發(fā)現(xiàn)社會情感能力的提高能夠幫助學(xué)生形成良好行為、提高學(xué)業(yè)成績、改善道德品質(zhì)[7-9]。美國最早開始實施學(xué)生社會情感能力提升計劃，并形成了一套完善的提升框架，開發(fā)了豐富的課程并被引介到國內(nèi)，如情緒詞匯課程、積極行動課程、第二步課程等。國內(nèi)學(xué)者在對這些提升計劃和課程進(jìn)行述評時，均認(rèn)為能夠不同程度地幫助兒童與青少年提升社交技能、緩解情緒和心理健康問題[10-14]。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于2017 年啟動的全球大規(guī)模的青少年社會情感能力測評項目發(fā)現(xiàn)，青少年只有在認(rèn)知能力、社會情感能力上平衡發(fā)展，才能更好地應(yīng)對各種挑戰(zhàn)。

（三）初中生發(fā)展問題備受關(guān)注

初中階段是青少年發(fā)展的“疾風(fēng)怒濤”時期，與小學(xué)生和高中生均有不同。初中生除了在身體上面臨巨大變化，還要面臨認(rèn)知能力的快速發(fā)展、情緒情感不穩(wěn)定、自我意識和獨立性增強(qiáng)等問題，這些特點對于教育者來說是一種新的挑戰(zhàn)[15]。

華東師范大學(xué)在全球發(fā)布的“中國青少年社會情感能力測評研究結(jié)果”顯示，中國10 歲至15歲青少年群體的學(xué)習(xí)成績與毅力、好奇心密切相關(guān)；10 歲至15 歲學(xué)生的考試焦慮程度呈上升趨勢，而樂觀、抗壓力強(qiáng)學(xué)生的考試焦慮程度會比較低；10 歲兒童（小學(xué)生）對生活的滿意度、心理幸福感以及社會情感能力明顯高于15 歲的少年（初中生），而這一數(shù)據(jù)在兒童15～18 歲期間又會出現(xiàn)“觸底反彈”的情況。值得注意的是，評測結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)15 歲青少年的信任感、合作、活力等能力提升時，能夠有效預(yù)防校園欺凌行為，并獲得幸福感的提升。

初中生的確面臨較多的發(fā)展問題，以上研究表明，初中生非智力因素及社會能力的發(fā)展，能夠改善其行為表現(xiàn)、促進(jìn)人生幸福。但目前大量的實證研究均來自小學(xué)生群體，我國的教育部-聯(lián)合國兒童基金會社會情感學(xué)習(xí)項目也只進(jìn)行了小學(xué)階段的探索。

（四）學(xué)生社會情感能力提升的干預(yù)逐漸從單一干預(yù)走向統(tǒng)合干預(yù)

自20 世紀(jì)90 年代“社會情感學(xué)習(xí)”提出開始，學(xué)生社會情感能力提升的模式經(jīng)歷了課程干預(yù)模式、項目干預(yù)模式，并逐步轉(zhuǎn)向統(tǒng)合干預(yù)模式。

在我國的具體實踐中，西部五個?。ㄊ?、區(qū)）的250 所學(xué)校在參與了旨在培養(yǎng)學(xué)生良好社會情感能力的“社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)項目”后，取得了良好的效果[16]，整校推進(jìn)的模式逐步開始推行。研究者們也開始構(gòu)建各種社會情感學(xué)習(xí)的統(tǒng)合干預(yù)模式，以適應(yīng)不同類型學(xué)校和不同年齡段學(xué)生的發(fā)展。

哈佛大學(xué)瓊斯基于關(guān)系提出的學(xué)校綜合變革模式以及 CASEL 構(gòu)建的系統(tǒng)推進(jìn)模式是統(tǒng)合干預(yù)模式的重要代表。不過，從社會情感學(xué)習(xí)項目在我國的實踐以及相關(guān)文獻(xiàn)來看，目前缺乏對學(xué)生社會情感能力發(fā)展的統(tǒng)合干預(yù)策略的實踐探索及其長效機(jī)制研究，并且所構(gòu)建的統(tǒng)合干預(yù)模式的外部效度有待檢驗。

二、“課程+N”的初中生社會情感能力統(tǒng)合干預(yù)模型

綜上所述，有必要結(jié)合“雙減”背景，立足初中生的成長特點，順應(yīng)社會情感能力干預(yù)的發(fā)展趨勢，構(gòu)建一種針對初中生的統(tǒng)合干預(yù)模式。

本研究認(rèn)為可以通過一個中心（課程）+多種方式（N）輔助的模式來提升初中生的社會情感能力?！爸行摹笔侵敢詫W(xué)科滲透課程和專項課程為中心，“多種方式”則是指學(xué)校氛圍創(chuàng)設(shè)、心理輔導(dǎo)和家校社區(qū)共育等多種方式。以課程為主，多種方式為輔，形成促進(jìn)初中生社會情感能力提升的“課程+N”模式統(tǒng)合干預(yù)模型。

（一）“課程”——一個中心

課程學(xué)習(xí)是與學(xué)生關(guān)聯(lián)最為密切的教育活動，初中生在學(xué)校的絕大部分時間都是在進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，因而課程是初中生最為熟悉，最能適應(yīng)的社會情感學(xué)習(xí)方式。此處的課程主要包括學(xué)科滲透課程和社會情感學(xué)習(xí)專項課程。

學(xué)科滲透課程具有覆蓋面廣、基礎(chǔ)性等特征，可以對其中的社會情感因素進(jìn)行深入挖掘。學(xué)科課程的三維目標(biāo)要求教師把情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)融入課程教學(xué)中。目前，已有研究者對語文等課程中的社會情感元素的挖掘進(jìn)行深入探討。

專項課程是指專門的社會情感學(xué)習(xí)課程。專項的社會情感學(xué)習(xí)課程具有螺旋式上升的結(jié)構(gòu)特點，每一節(jié)課以其教學(xué)切入點精準(zhǔn)、目標(biāo)清晰可操作而受到教師和學(xué)生的喜愛。不同的社會情感學(xué)習(xí)資源具有不同的專題，并配備詳盡的教學(xué)方法、小貼士和資源鏈接，能夠幫助從未接觸過這類課程的教師輕松掌握教學(xué)方法，并能滿足不同類型初中學(xué)校的需求。

將學(xué)科滲透課程和專項課程相結(jié)合，實則是將全體教師納入到社會情感能力提升體系中，讓每一位教師意識到自己在學(xué)生成長發(fā)展中的重要作用——教師不僅傳道授業(yè)解惑，更是學(xué)生終身幸福和持續(xù)發(fā)展的引領(lǐng)者和助推者。

（二）“N”——多種方式輔助

1.學(xué)校氛圍創(chuàng)設(shè)

良好的氛圍能夠涵養(yǎng)積極的情緒和情感。氛圍創(chuàng)設(shè)不是簡單地改造環(huán)境，而是通過物質(zhì)環(huán)境的改造、教師行為的改善等方式形成良好的學(xué)校氣氛，使學(xué)校中的個體獲得支持性、包容性和開放性的情感體驗。這種氛圍包括安全有歸屬感的生活氛圍、激勵參與的學(xué)習(xí)氛圍、信任和諧的人際氛圍、自信尊重的情感氛圍、全納平等的制度氛圍等。

處在初中階段的學(xué)生，內(nèi)心敏感，正在形成自我意識，容易過于關(guān)注他人的對自己的評價，并因為他人的看法而出現(xiàn)自我認(rèn)識偏差，進(jìn)而導(dǎo)致自卑、人際關(guān)系緊張、離群等問題。良好的氛圍有助于初中生建立良好的自我意識，向他人表達(dá)善意，并充分融入集體。

2.心理輔導(dǎo)

初中生社會情感能力發(fā)展問題的實質(zhì)是一種心理發(fā)展問題。心理發(fā)展的過程不可能一帆風(fēng)順，故而建立學(xué)生心理輔導(dǎo)機(jī)制，為他們解決發(fā)展過程中遇到的問題和困惑就顯得非常重要。如果說課程教學(xué)是針對大多數(shù)個體的、一種普適性的教育方式，那么心理輔導(dǎo)就是針對特定人群的、支持性的輔助策略。

初中生的情緒和情感發(fā)展具有爆發(fā)性和沖動性、不穩(wěn)定性和兩極性等特點，加之心理的閉鎖性，使他們在遇到情緒問題的時候難以找到合適的解決方式，找不到宣泄的出口，部分學(xué)生會將負(fù)面情緒指向自身，從而導(dǎo)致自傷和自殘的現(xiàn)象，此時，心理輔導(dǎo)的重要性顯而易見。

一些家長和教師抱有幸存者偏差，覺得“我們小時候比你們條件差多了，為什么我們都沒有心理問題呢？”認(rèn)為初中生所產(chǎn)生的心理問題只是小事，不足以引發(fā)嚴(yán)重后果。這顯然是對初中學(xué)生階段性發(fā)展特點的認(rèn)識不足，忽視了心理問題對初中生發(fā)展的影響以及心理輔導(dǎo)的重要作用。

3.家校社區(qū)共育

家庭和社區(qū)是學(xué)生在學(xué)校之外獲得支持的重要場所。在“雙減”大背景下，家庭教育的作用變得更為重要，高質(zhì)量的家庭教育在維護(hù)學(xué)生健康成長過程中所占的權(quán)重越來越大。

社區(qū)的作用在過去的研究中常常被忽略，實際上，學(xué)生放學(xué)后置身于家庭中，同時也置身于社區(qū)中，社區(qū)的文化、活動潛移默化地影響著學(xué)生。因此，初中生社會情感能力的提升不能單純依靠學(xué)校，應(yīng)將家庭和社區(qū)的力量同時納入，形成家校社共育的合力，如此才能有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。家校社共育應(yīng)以學(xué)校為主導(dǎo)力量，采取多種形式的合作共育，逐步建立深層次的共育機(jī)制：從促進(jìn)家庭、學(xué)校、社會互相交流，到促成引領(lǐng)家長提升的家校社合作，再到形成家長主動參與的家校共育機(jī)制，逐層深入。

三、研究展望

初中生社會情感能力提升問題的多個方面仍然需要更深入研究。首先，目前對如何開展學(xué)科滲透課程的研究還很缺乏，尤其是初中階段的一些自然科學(xué)類學(xué)科，如物理、化學(xué)等，如何發(fā)揮其在初中生社會情感能力培養(yǎng)方面的價值仍有待探索。其次，社區(qū)在初中生社會情感能力提升方面的理論研究和實踐非常匱乏。此外，社會情感學(xué)習(xí)并非完全獨立的教育形式，它與德育、心理健康教育也存在部分重合，如何將其與不同的教育形式有機(jī)地結(jié)合起來，充分發(fā)揮不同教育形式的作用也是值得思考的問題。