新時代增強高校師德建設有效性的路徑論析

劉璇 ,呂立志 ,吳永祥

(1.南京航空航天大學 馬克思主義學院,南京 210016;2.南京市教育局 督導室,南京 210008)

一、當前高校師德建設的現(xiàn)實困境

從2014年教育部頒發(fā)的《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》到2019年教育部等七部委聯(lián)合印發(fā)的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》,黨和政府出臺了一系列關于師德師風建設的政策法規(guī)與制度文件。當前,各高校設立了師德建設委員會,成立了黨委教師工作部,制定了師德失范行為負面清單和處理辦法等,師德師風建設得到了一定的加強和推進[1]。然而,近年來,高校師德失范行為屢禁不止、時有發(fā)生,高校師德建設工作仍然存在一些薄弱環(huán)節(jié),一些教師背離了自身作為“教育工作者”“知識分子”和“學者”的初心與使命,損害了高校教師的社會形象和高校的社會聲譽,影響了師德建設的實效。

(一)身份角色的錯位導致教師育人意識淡薄

法國啟蒙思想家盧梭認為“在敢于擔當培養(yǎng)一個人的任務之前,自己就必須是一個值得推崇的模范”[2]。教書與育人的高度統(tǒng)一才稱得上是真正的教育?，F(xiàn)實中,多數(shù)高校教師能充分認識立德樹人的重要性,但部分教師出現(xiàn)“重業(yè)務能力輕政治素養(yǎng)”“重科學研究輕教書育人”等問題,高校一定程度陷入“非理性繁榮”的價值困局。部分教師上課敷衍塞責,缺乏教學熱情和教學創(chuàng)新,教書育人從“價值實踐”異化為“技術操作”;極少數(shù)教師思想偏激,在教育教學活動及其他場合中存在損害黨中央權威、違背黨的路線方針政策的言行;極少數(shù)研究生導師言行失范,以“老板”自居,屢屢要求學生處理與教學、科研等無關的個人私事,向?qū)W生索取財物。究其原因,雖與高校重視科研與學科建設的整體導向有關,但關鍵在于教師角色認知錯位,缺乏應有的責任感。

(二)競爭的“內(nèi)卷化”誘使教師學術責任缺失

學術性和文化性是高等學校的本質(zhì)屬性。當前,學風浮躁、學術腐敗已成為大學教師師德失范現(xiàn)象的突出問題。部分教師重市場價值輕學術價值,學術理想淡漠,“板凳坐得十年冷”的執(zhí)著缺失;部分教師為拿課題、發(fā)文章、評職稱弄虛作假,抄襲剽竊他人學術成果;部分教師把社會服務當作交易,“學術自由”演變?yōu)椤笆袌鲎杂伞?“研究學問”演變?yōu)椤敖?jīng)營學問”,科研在市場的推波助瀾下異化為私有財富[3]。究其原因,與高校“內(nèi)卷化”競爭下教師道德滑坡、心態(tài)扭曲密切關聯(lián)。

(三)制度的“不道德”沖擊高校師德治理生態(tài)

當前,不同高?；蚋咝?nèi)部不同師德建設主體在師德建設理念、層次與水平上存在較大差距。在師德實施細則上,一些高?！斑^于粗糙”或“過于細致”,閉門造車,缺乏應對新問題的彈性;在師德教育上,一些高校方法陳舊,載體單一,存在“重職前師德培訓輕職后師德教育”等現(xiàn)象;在師德考核上,一些高校定性評價多、定量評價少,可操作性不強,可信服度不高;在師德失范治理上,一些高?；蛞越逃秊橹鞫涌v容,或在社會輿論“聚光燈”下“沉疴下猛藥”;在師德問責上,一些高校程序正義與實體正義之間失衡,問責職責存在重疊、錯位或缺位[4]。究其原因,在于師德治理制度本身缺乏一定的合法性、正當性,因而難以得到教師的體認支持。

(四)環(huán)境體制的“不公平”忽視教師合理發(fā)展訴求

高校教師并非“不食人間煙火”的抽象人,而是有著生存與發(fā)展需要的世俗存在體,教師的工作環(huán)境是影響教師師德修養(yǎng)的重要因素。在高校行政權力的強力主導下,有限理性決策依然存在,教師決策參與權存在虛位現(xiàn)象,許多青年教師面臨“非升即走”“準長聘”等現(xiàn)實壓力,高校對教師發(fā)展的人文關懷不夠,從而導致教師個體價值目標與大學組織價值目標出現(xiàn)內(nèi)在沖突[5]。同時,一些高校管理人員演變?yōu)橐詸嘀\私的政治人,他們在對與教師權利有關的資源分配、評比評審等方面存在不公平現(xiàn)象,擠壓學術權利空間,教師的學術權利和發(fā)展訴求得不到應有保障,“教師個體和學校組織對彼此責任的感知、認同和期許存在差距”[6]。究其原因,關鍵在于高校管理中科學主義、管理主義色彩依然濃厚。

二、增強新時代高校師德建設有效性的路徑選擇

(一)在明責中強化師德認知,增強教育引導深度

師德具有規(guī)范功能,能在規(guī)約教師言行中引導和促進教師崇德向善。師德規(guī)范是師德認知的源頭。高校教師具有相較于中小學教師不同的職業(yè)特性,高校教師的職業(yè)勞動包括教書育人、科學研究、服務社會等。因此,高校需要從政治道德、育人道德、學術道德三個方面厘定何謂其職業(yè)責任。其一,在政治道德上,以堅定政治方向為關鍵。高校教師要牢記為黨育人、為國育才使命,提升政治站位,不斷增強政治領悟力、政治判斷力、政治執(zhí)行力。其二,在育人道德上,堅持以立德樹人為根本。美國康奈爾大學原校長羅德斯認為,“教學是一個道德意義上的職業(yè)。它不僅提高領悟能力,還規(guī)范了行為;它不僅影響和塑造智力,同時也影響和塑造意愿;它不僅對思想而且對心靈進行教化”[7]。高校教師要堅持教書與育人相統(tǒng)一、“經(jīng)師”與“人師”相統(tǒng)一,樹立正確的教育觀、師生觀,當好青年學生健康成長的指導者和引路人。其三,在學術道德上,以堅守學術良知為前提。高校教師要崇尚學術自由、學術民主,恪守學術理想、學術誠信,在學術與市場中保持必要的張力與自律精神。高校教師只有在“明責”中將“政治方向”“育人導向”“學術志向”有機融合,才能深化師德規(guī)范的接納度、強化師德教育的感染力,才能增強師德認知的效度。

一是增強師德規(guī)范的接納度。對師德規(guī)范的認知,能夠幫助教師全面認識崇高師德的理想圖景和師德失范的紅線底線,避免出現(xiàn)認知上的模糊與偏差。師德規(guī)范理應是來源于“生活世界”并基于“規(guī)則范疇”而由“公眾”制定的。高校在師德規(guī)范制定過程中要賦權教師參與協(xié)商討論,將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在德性;否則,如果其他利益相關者過多參與,則可能導致教師在師德建設中自主建構的進程被滯塞,進而阻滯師德建設的有效性。與此同時,為了教師真正接納師德規(guī)范,還要兼顧“底線師德”與“高位師德”的關系。教師對“底線師德”的遵守,追求的是“教育有效善”;而教師對“崇高師德”的向往,追求的則是“教育優(yōu)秀善”。因此,高校要將“正面引導”與“負面約束”統(tǒng)一起來,引領教師對自身職業(yè)行為進行反思批判和道德拷問。

二是提升師德教育的感染力。師德規(guī)范的確立并不意味著教師師德修養(yǎng)的必然提升,教師參與師德教育的態(tài)度、教師提升師德涵養(yǎng)的程度都對師德建設的成效產(chǎn)生重大影響。師德教育是“內(nèi)修外塑”的過程,是教師個體與學校組織交互作用的過程。教育行政部門和高校要改變政治式、命令式、口號式的教育引導,激發(fā)教師師德認知的內(nèi)生性,建構全覆蓋、全過程、全方位、全時空的“四全”教育模式。在全覆蓋師德教育方面,師德教育既面向?qū)Ｈ谓處?又面向高校領導干部和管理人員;既包括入職崗前培訓,又包括職后師德培訓。在全過程師德教育方面,以政治道德教育、育人道德教育、學術道德教育為重點,把師德教育貫穿教師職業(yè)行為各環(huán)節(jié)、職業(yè)生涯全過程。在全方位師德教育方面,堅持有組織的師德教育與自我?guī)煹陆逃嘟Y合、師德榜樣引領與師德警示教育相結合、師德教育與黨風教風學風相結合。

(二)在樂責中升華師德情感,激發(fā)環(huán)境凝聚效應

教師的師德情感并非產(chǎn)生于“真空”,也并非教師“與生俱來”,而是教師在一定環(huán)境與條件促成下的情緒反應,是與高校組織環(huán)境、個體生活世界緊密相連的。高校教師是情感體驗和價值追求的道德主體、倫理主體,更加注重內(nèi)在品質(zhì)、精神滿足和自我實現(xiàn)。幸福道德作為一種崇高師德,是主觀感受與體驗的道德,是教師在教育事業(yè)與學生朝夕相處中獲得的。因此,教育行政部門和高校要重塑激發(fā)師德情感的理論前設。教師的身份角色決定了高校激發(fā)教師師德情感的價值取向與人性基礎,合乎幸福道德的教師發(fā)展生態(tài)是師德由他律轉(zhuǎn)向自律的關鍵。首先,要“把人當人看”。高校要構建“生命人”的人性假設,承認教師的自尊與良知,維護教師作為人的主體權利。其次,“使人成為人”。高校要以教師的自由全面發(fā)展為價值旨歸,把教師的“物質(zhì)富有”與“精神富有”融合起來,把促進教師敬業(yè)奉獻與幫助教師自我成就統(tǒng)一起來。只有建構“富有道德感召力”的教師發(fā)展生態(tài),找準師德建設與教師發(fā)展的共鳴點,才能充分、有效激發(fā)教師的師德情感體驗和情感認同,從而使教師自覺弘揚崇高師德、堅決抵制師德失范,實現(xiàn)教師生命價值與社會價值的統(tǒng)一。

一是確立適切的職業(yè)生態(tài)位,進行積極的情感體驗。動機目標理論認為:不良的心理動機往往會造成不良行為的發(fā)生。高校教師的行為模式與教師的師德情感密切相關,其師德失范行為常常與過高的目標期望、過大的心理壓力密切相關。教師的師德情感直接影響著教師的需求偏好、價值偏好,并使教師對師德產(chǎn)生差異化的理性認知與理性判斷。生態(tài)學理論認為,每個生物體都有一個位勢,當兩個生物利用同一資源或共占相同環(huán)境變量時,則出現(xiàn)生態(tài)位重疊現(xiàn)象。高校作為一個場域,場域活動的自主性為教師根據(jù)自身能力、興趣、需要來選擇競爭策略提供了更多可能。每位教師都是自身職業(yè)的主人[8],要敏銳地感知內(nèi)外部環(huán)境變化,客觀分析自身優(yōu)劣勢,在獨立于外部壓力與干擾下確立適切的職業(yè)生態(tài)位,妥善處理教學與科研、教書與育人、競爭與合作、自由與創(chuàng)新等學術生產(chǎn)關系;要及時拓展生態(tài)位寬度,在教學、科研、社會服務等方面主動開展可用資源的拓展,在遞進累加中提升競爭優(yōu)勢、積聚核心競爭力。與此同時,高校教師要用積極心理學理論武裝自己,主動培育毅力、創(chuàng)造性、洞察力等積極的人格特質(zhì),主動增強職業(yè)韌性、紓解職業(yè)壓力,自主構建自知、自尊、自信、自強的自我系統(tǒng),在幸?？鞓返那榫w體驗下規(guī)避師德失范行為發(fā)生。

二是優(yōu)化教師發(fā)展生態(tài),創(chuàng)設教師權益保障體系。觀照教師的人格尊嚴和主觀幸福感在師德建設中同樣重要。教師的幸福感會激發(fā)并增強教師的正向道德情感,從而使教師積極并樂于履行自身的專業(yè)職責與道德責任。如果教師缺乏組織歸屬感,就難以做出與師德規(guī)范相吻合的師德選擇。一是要強化公平競爭的力度。深化管理制度改革,妥善處理高校行政權力與學術權利的關系,為教師提供更多的發(fā)展通道,創(chuàng)設“讓能者有位”的公平競爭文化。二要增強人文關懷的溫度。深化高校民主管理機制改革,完善教師利益表達機制與政治參與機制,在平等民主、協(xié)商對話的基礎上構建以教師法、大學章程等為基礎的教師權利義務保障體系。三要烘托尊師重教的熱度。全社會要弘揚尊師重教的社會風尚,不僅要提升教師的經(jīng)濟地位、物質(zhì)待遇,而且要提升教師的社會地位、職業(yè)聲望。

(三)在監(jiān)責中磨礪師德意志,增強師德治理效能

外在道德規(guī)范要轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺,必然受個體經(jīng)過內(nèi)心加工而形成的信念的支配,誠如亞里士多德所言,“人只有具備長期遵守道德的習慣,才可能成為有美德的人”[9]。教師只有不斷增強對師德規(guī)范、責任擔當?shù)睦斫?常態(tài)化對自己的道德判斷進行自我省思,才能不斷提升對師德的自我評價能力、自我監(jiān)督能力,從而形成積極正向、持久穩(wěn)定的師德意志。與此同時,在新時代,人的歷史性存在或關系性存在的屬性更加突出,加強師德師風建設,僅僅依靠教師的內(nèi)省、反思和自塑是不夠的,還應當通過制度外力的導向作用,在普遍聯(lián)系中培養(yǎng)有理想的人和生活中的人。師德治理是使師德理想不變質(zhì)、不變色、不變味的“保鮮劑”,是教師選擇職業(yè)行為的“風向標”。教育行政部門和高校要切實擔負師德督導的責任,充分發(fā)揮師德的調(diào)節(jié)功能,破立結合,標本兼治,通過師德治理體系與治理能力建設,將師德治理正當性與師德治理協(xié)同性有機結合,在恪守師德治理正義的前提下推進師德治理效率變革,在強化師德治理的導向中促進教師知敬畏、存戒懼、重自省,從而提升師德治理效能。

一是在師德治理正當性中強化師德意志。正當合理的師德治理制度所體現(xiàn)的督導功能理應彰顯教育的價值旨趣。在此情況下,教師會自發(fā)萌生對制度內(nèi)在權威的情感認同和心理承諾。高校要堅持師德治理內(nèi)容與治理程序相統(tǒng)一,保障制度制定、執(zhí)行與供給的正當屬性與道德理性,激發(fā)教師對制度規(guī)范的自由超越[10]。一方面,師德治理制度的制定,應堅持事實有效性與法律規(guī)范有效性相統(tǒng)一。哈貝馬斯認為,法律的有效性應包含“行為的合法律性”和“規(guī)則本身的合法性”兩個維度,前者是事實有效性,后者是法律規(guī)范有效性。在此理念觀照下,教育主管部門應進一步健全完善師德相關的法律法規(guī),充分滿足高校師德治理需要;高校要堅持政策保障、制度規(guī)范、法律約束相銜接,各項師德治理制度不得與上位法相沖突。另一方面,師德治理制度的有效執(zhí)行離不開對行政權力的有效規(guī)約。師德制度的執(zhí)行應當保持穩(wěn)定且前后一致,對教師不正當行為的懲戒應一視同仁,防范“公共權力異化”,縮限“自由裁量空間”。在師德問責正當性方面,要堅持程序正義和實質(zhì)正義相耦合、“對個體問責”與“對組織問責”相結合,合理劃定師德失范行為的問責等級、范圍與程度。只有這樣,才能使教師對自身職業(yè)行為進行合理預判,有利于教師在拒絕非正義的同時強化恪守師德治理制度的意志。

二是在師德治理協(xié)同性中強化師德意志。當前,高校師德工作機制亟須實現(xiàn)從“有序建起來”到“有效轉(zhuǎn)起來”的轉(zhuǎn)向,需要上下互動、左右協(xié)同、內(nèi)外融合,形成最大合力。高校要優(yōu)化師德治理結構,堅持主體間權利與義務相統(tǒng)一,妥善處理大學公共性與自主性的關系,厘清利益相關者之間的關系,既要吸收利益相關者共同參與師德治理,又要與社會之間保持適度的張力,從而推進師德治理從共同治理走向有效治理。在師德隱患摸排協(xié)同化方面,要組織多方力量聯(lián)合對師德失范風險進行預測預警預防。在師德監(jiān)督協(xié)同化方面,要探索構建政府、高校、教師、學生、家長和社會廣泛參與的“六位一體”師德監(jiān)督體系,建立多元化的師德投訴舉報平臺。在師德懲處協(xié)同化方面,充分利用現(xiàn)代信息技術,打造集智能性、共享性、交互性、協(xié)作性于一體的新型師德治理模式。通過協(xié)同化師德治理,著力形成人格平等、品行高尚、情感融通的高?！皫煹鹿餐w”,提升教師的道德自治能力,增強教師的正向師德意志水平。

(四)在擔責中投身師德實踐,增強師德內(nèi)化程度

辯證唯物主義認為,社會生活在本質(zhì)上是實踐的,人的意識對實踐具有能動的反作用,道德立足于“現(xiàn)實生活”,又能改造“現(xiàn)實世界”。教師德性是一種實踐德性,教師要通過師德實踐,“既實現(xiàn)和肯定自己,又喪失和否定自己”[11],這是教師的個體意識與思維發(fā)展的自然結果。師德內(nèi)化是社會層面的道德要求轉(zhuǎn)化為個體層面道德需要的過程,是外在規(guī)約與內(nèi)在觀念趨向一致的過程,是教師不斷修正自我、完善自我的過程。追求崇高師德是一種創(chuàng)造性、生成性的過程,需要廣大教師樹立起自主的責任意識。馮友蘭將人的境界分為自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。堅持“大情懷”與“大先生”相統(tǒng)一,堅持“堅守大學本真”與“合理面向社會”相統(tǒng)一,就是高校教師的“天地境界”,這是提升師德內(nèi)化水平的必由之路,是師德實踐對師德理想的自由超越。

一是樹立“大情懷”,爭當“大先生”。境界的高度決定了師德實踐的高度,“大情懷”是“大先生”的靈魂,“大先生”是“大情懷”的載體。依據(jù)高校教師的職業(yè)特性,高校教師的“大情懷”主要體現(xiàn)在“家國情懷”和“育人德性”上?！凹覈閼选笔墙處煂腋粡?、人民幸福所折射出來的理想追求,廣大教師要在黨和人民的偉大實踐中關注時代、關注社會,汲取養(yǎng)分、豐富思想,要堅持教育“為人民服務”與“讓人民滿意”相統(tǒng)一。高校教師的“育人德性”,追求的是一種自由、自主和自足的德性品質(zhì)。師德實踐,單憑“大情懷”還不夠,還需要有高深的學識素養(yǎng)和過硬的能力本領。教師只有“知識淵博”才能對學生提供足夠的“知識供給”,廣大教師要充分認識“思維要新”與“視野要廣”的關系,積極進行教學創(chuàng)新與行動反思,以“大學問”成就“大先生”。

二是堅守大學本真,合理面向社會。高校是人類理想的精神寄托。綜觀世界高校發(fā)展史,任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物,高校的發(fā)展形態(tài)總是伴隨內(nèi)部組織需求、外部環(huán)境需求的變化而變化。當前,高校的公共責任和服務社會的使命日益凸顯,但是,高校的基本使命依然是“知識的傳播和創(chuàng)造”。因此,高校教師要堅守大學的本真,有所為、有所不為。一方面,妥善處理“大學公共性本質(zhì)”與“知識商業(yè)性傾向”之間的關系。芝加哥大學教授愛德華·希爾斯認為,“大學的存在依賴于維持其學術資本”[12]。學術資本本應具有道德約束性,否則必然導致學術資本化和學術資本主義。高校教師應以堅守學術良知為前提,清楚地界定其在服務社會中的權利、義務關系。另一方面,積極投身“社會大課堂”?！吧鐣笳n堂”是師德實踐的必要延伸。高校教師要充分發(fā)揮社會場域的作用,以勞動實踐、掛職交流、志愿服務、調(diào)查研究等方式開展師德實踐,在社會大課堂中提升道德境界,在學思踐悟中增強培育時代新人和助推民族復興的使命擔當,從而真正使師德規(guī)范內(nèi)化于心且外化于行。