善用情境教學法促進初中物理深度學習的策略初探究

武克傲

【摘要】深度學習是基于理解的學習方式，學習者以思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標展開學習活動.以深度學習為目標在初中物理教學中應用情境教學法，激活學生的內在學習需求以及學習熱情，通過在日常學習生活中應用物理知識獲得趣味化的學習體驗，感受學習行為對個人成長發(fā)展的積極意義，在解決問題的過程中深化學生對知識的理解.本文提出創(chuàng)設問題情境、引入實驗情境、聯系生活實際創(chuàng)設情境等策略，以期為初中物理深度學習理念的踐行和情境教學法的有效應用提供一定的可用參考.

【關鍵詞】情境教學；初中物理；深度學習

伴隨著社會的發(fā)展，我國的教育目標逐漸從傳遞知識向知識的深度理解與遷移應用，培養(yǎng)高階思維和問題解決能力方向轉變.現代教育理念強調深度學習狀態(tài)，要求教師以學生為中心，創(chuàng)建有助于滿足學生學習發(fā)展需求的，體驗學習樂趣的，新舊知識遷移運用的物理課堂.初中學生思維認知正處于具象化思維向形象化思維過渡的重要階段，為激發(fā)學生的學習積極性，使學生更好地掌握抽象化的物理概念，教師在物理課堂引入情境教學法，圍繞生產生活中的物理現象創(chuàng)設教學情境，營造趣味化、生活化學習氛圍，在情境中分析問題，解決問題，使學生的認知、情感、思維在情境中獲得統(tǒng)一，為學生學習、認識物理概念和物理規(guī)律奠定堅實基礎.

1 情境教學法在初中物理課堂中的應用意義

1.1 情境創(chuàng)設激發(fā)學習興趣

物理知識來源于人們對長期以來的生產生活經驗的總結，光、電、力、熱等物理知識與人們的日常生活密切相關，情境教學法以生活中的自然現象為主題構筑教學情境，激發(fā)學生的好奇，從生活中汲取物理知識，深化學生對所學物理知識的記憶印象，用物理知識指導現實生活，使學生對物理知識產生濃厚的興趣.

1.2 情境創(chuàng)設點燃提問熱情

質疑與提問行為的出現代表學生正處于吸收、接納物理知識的關鍵學習階段，應用情境教學法輔助物理教學，引導學生從生活經驗和已有知識基礎兩方面入手分析物理知識，拉近物理知識與學生的距離，點燃學生的提問熱情，師生互動，結合生活實際答疑解惑，促進學生成長［1］.

1.3 情境創(chuàng)設深化概念理解

初中物理所學內容以物理概念、定義、公式為主，內容較為抽象，學習理解較為困難.在物理課堂引入情境教學法，帶領學生在情境中模擬經歷物理現象接觸、分析、總結等一系列流程，學生在思維認知框架中自主推導、整合知識內容，生成物理概念，深化學生對事物本質和規(guī)律的認知與理解.

2 情境教學法促進初中物理深度學習發(fā)生原則

2.1 情境具備發(fā)展性

情境教學法引入初中物理課堂的初衷是為幫助學生深入學習理解所學物理知識，因此教師所選情境必須與物理教學目標相符合，且符合初中學生群體的思維認知規(guī)律，避免初中物理情境課堂偏離預期構想，保證物理教學的效率和質量.此外，為滿足學生未來成長發(fā)展需求，教師應堅持按照新課改目標構建物理教學情境，滿足學生的學習發(fā)展需求.

2.2 情境聯系生活實際

初中物理教學中深度學習的發(fā)生關鍵在于學生能否按照教師要求投射認知、情感和思維，為避免學生的思維困于抽象的物理概念，應深入理解物理知識的內涵，教師創(chuàng)設教學情境必須堅持生活化原則，堅持以學生的日常學習生活為素材創(chuàng)設易于觀察、理解、生動、形象的教學情境，將抽象的物理概念、物理公式展示在學生眼前，營造生動且真實的體驗感，激發(fā)學生參與學習探究的積極性，使深度學習得以真實發(fā)生［2］.

3 運用情境教學法促進初中物理深度學習的策略

3.1 創(chuàng)設問題情境，鼓勵自主探究

深度學習注重自我理解，要求學習者融合舊有知識與想法探索新知識的學習模式和基本應用原則，因此實現深度學習的關鍵在于能否激發(fā)學習興趣和學習熱情，使學生自主結合舊有知識的經驗基礎探索新知.為此教師在初中物理教學中引入問題情境，用問題引發(fā)思考，引導學生聯系舊有知識探索生活中物理現象的內在含義，為學生學習掌握物理概念的內涵奠定基礎.

決定問題情境教育價值的關鍵性因素在于問題設計，成功的問題設計能夠調動學生的思考熱情，促使學生自主練習舊有知識分析問題，對學生創(chuàng)造性思維、批判性思維能力的發(fā)展具有積極促進作用，失敗的問題設計使學生對問題的探索停留于表面，影響課堂教學的效率和質量.為此教師必須從整體性視角出發(fā)，把握教學重難點，結合物理現象與已有知識基礎、日常生活的聯系設計問題，學生經討論、分析、推理后解決問題，獲得知識與能力的雙重提升［3］.

例如 以蘇科版八年級物理上冊第四章“光的折射”為例，本節(jié)課教學目標為學習理解光的折射現象、了解光線進入異類介質后的偏折規(guī)律.課上教師展示筷子插入水中的圖片以及光線從空氣中斜射入玻璃的圖片，觀察玻璃在光線界面處改變傳播方向的景象，引導學生初步接觸光的折射概念.為調動學生的探索熱情，深化學生對光線折射現象的理解，教師提出情境類問題：為什么水中的筷子會向上彎折？漁民站在船上應如何叉魚？教師將學生分為多個小組，以小組為單位討論問題.針對問題，學生結合已有生活經驗和已有物理知識基礎對問題展開討論，某小組學生創(chuàng)新思路，將筷子傾斜插入水中的同時將手指同步伸入水中，通過觀察手指位置發(fā)現光線從空氣進入水中時傳播方向的變化規(guī)律.在探討漁民船上叉魚方式問題上，教師發(fā)現學生遭遇困難，適時給予提示：漁民觀察魚的視線能否用線代表呢？大家利用手邊的工具能否模擬出漁民在海上叉魚的場景？在教師的引導下，學生結合筷子在水下的變化繪制漁民捕魚示意圖，將漁民的目光想象為一縷光線，結合光線進入海水后的變化變換叉魚方位，另一小組引入實驗觀察法，在透明玻璃水箱中放入石頭充當小魚，用筷子接觸石頭，模擬捕魚過程，從捕魚結果逆向推導物理知識，深化學生對光線在水中折射現象的理解.多角度出發(fā)探究問題，激發(fā)學生學習熱情，在應用已有知識解析問題的過程中實現對知識的深度加工，使深度學習真正發(fā)生.

3.2 實驗情境引入，激發(fā)學習熱情

深度學習的本質特征是深度思維，強調積極主動地參與和學習內驅力的激發(fā).為此教師從物理學科特點入手，將物理實驗引入教學之中，通過觀察實驗現象，分析實驗現象揭開事物現象的本質，推動形象化思維向抽象性思維遞進發(fā)展，助力學生成長［4］.

為保證實驗情境的有效性，教師應充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，借助多媒體播放歷時較長并具有一定危險性的實驗視頻，根據教學要求適時暫停視頻或是倒放視頻內容，反復觀察強化學生對實驗細節(jié)的把握，為學生提供親歷性實驗體驗.在實驗形式的選擇上，教師應盡可能為學生提供自主實驗條件，學生結合個人想法調整實驗步驟，觀察實驗現象變化，通過個人親自動手設計完成物理實驗的方式強化學生的學習內驅力，在實驗中整合已有知識，使實驗現象內化為可供學生學習理解的知識理論，促進學生成長.

例如 以蘇科版八年級物理上冊第三單元“光的直線傳播”為例，為讓學生理解光的傳播方向是直線，掌握光在均勻介質中沿直線傳播的概念，教師分別設計兩組實驗，第一組實驗為手影實驗，考慮到課堂環(huán)境的局限性，教師使用多媒體設備播放“手影”實驗視頻，引導學生觀察并描述實驗現象.“大家發(fā)現沒有？在視頻中隨著人物手形的變化，幕墻上的影子也在發(fā)生變化，但老師現在和視頻中做同樣手形，卻沒有產生和視頻中同樣的效果，大家說這是為什么呢？”疑問促思，明確實驗觀察重點，學生仔細觀察實驗現象得到結論：手影的出現與室內明暗度和光線的變化有關，教師繼續(xù)提問：“大家結合實驗現象思考一個問題，光線在空氣中以什么方向傳播呢？”引導學生探究思考，為第二組實驗的展開做準備.

第二組實驗為探究光的傳播方向的實驗，為讓學生通過觀察實驗現象掌握“光在均勻介質中沿直線傳播”的概念，教師將激光燈、小噴壺、燒杯、水、牛奶、均勻透明的玻璃棒等實驗材料傳遞給學生，學生將激光燈依次射向裝有牛奶的燒杯，裝有水的燒杯，小噴壺在空氣中形成的噴霧，以及透明玻璃棒，觀察發(fā)現無論如何激光燈如何移動，在同種物體中的光線始終是直線，學生得出結論：在同種介質中的光線始終以直線方式傳播，最后教師引導學生思考問題：如果介質內部不均勻，是否會影響光線的傳播方向？通過動手實驗點燃學生的學習熱情，在主動探究物理知識的過程中實現知識的遷移和運用，使學生進入深度學習狀態(tài)，助力學生成長.

3.3 聯系生活現象，引發(fā)學習思考

深度學習注重培養(yǎng)學生的發(fā)展性理解，即物理課堂不僅要使學生記憶、理解、分析所學物理知識的含義，更要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和應用所學物理知識的能力.物理知識源于生活，又指導著人們的日常生產生活，為此教師可結合初中物理知識在現實生活中的應用方向創(chuàng)設教學情境，在生活化情境中探索物理知識，引導學生用物理知識解決生活中的實際問題，促使學生對知識的認識和理解從“記憶”向“應用”方向過渡，使學生進入深度學習狀態(tài)之中［5］.

例如 以蘇科版八年級物理上冊第五單元“運動的相對性”為例，為讓學生理解機械運動的含義，掌握運動和靜止的相對性特征，運用適當參照物描述物體運動狀態(tài)，教師從學生的生活經驗出發(fā)創(chuàng)設情境：同學們，大家回憶生活中奔馳的駿馬、飛奔的獵豹、緩慢爬行的蝸牛，這些動物都在干什么？這種行為導致哪些因素發(fā)生了變化？教師將物體位置改變的過程稱為運動，學生結合現實生活經驗理解運動的含義，完成淺表思考.為讓學生理解運動的相對性，教師從生活經驗出發(fā)列舉生活中發(fā)生運動的事物：奔馳的火車，移動的坦克，隨河水流動的魚，坐在火車中的小明同學，思考四種事物是否都處于運動狀態(tài)，為什么？學生在課上發(fā)散思維，結合生活經驗分析：四種事物都處于運動狀態(tài).魚和小明即使本身并未移動，但位置仍然發(fā)生了改變，所以處于運動狀態(tài).聯系生活經驗，解答問題，推動學生思維向應用方向轉變.教師變換條件再次創(chuàng)設生活化情境：如果你和小明都坐在飛馳的火車里，小明和你都一直坐在座位上，那么小明是否處于運動狀態(tài)呢？學生在教師的引導下結合生活經驗分析物理現象，認識到已有結論難以解決問題，已有知識基礎與生活經驗相結合，綜合應用探索運動與靜止之間的關系，幫助學生理解運動相對性內涵.

4 結語

綜上所述，在初中物理教學中運用情境教學法，提供多樣化的學習體驗，有效強化學生物理學習的積極性，對學生深入學習、理解物理知識具有一定的促進作用，教師應堅持引導者地位，結合學生實際成長探索更具多樣性的情境創(chuàng)設方法，激活學生的學習熱情，為深度學習的真實發(fā)生提供有力支持.

參考文獻：

［1］黃樹賢.生活情境在初中物理教學中的運用策略——以“光的折射”教學為例［J］.亞太教育，2022（22）：142-145.

［2］張月蘭.基于“互聯網+”思維的初中物理情境教學設計［J］.物理教師，2022，43（03）：43-45.

［3］吳之洋.基于深度學習的初中物理課堂活動教學思考與探索［J］.教育觀察，2022，11（02）：104-107.

［4］郭建南.基于核心素養(yǎng)導向，優(yōu)化初中物理情境教學［J］.華夏教師，2019（36）：56.

［5］韋芳莉.初中物理教學情境創(chuàng)設的問題及對策研究［J］.科學咨詢（教育科研），2019（12）：227.