素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化何以實現(xiàn)：基于英語教學(xué)評價改革的思考

郭華 北京師范大學(xué)

徐廣華 北京師范大學(xué)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《義教課標(biāo)》）的頒布，為教學(xué)與評價改革提供了指導(dǎo)，具體可從兩方面來理解。首先，《義教課標(biāo)》的核心素養(yǎng)導(dǎo)向是貫穿其中的主旋律，落實課標(biāo)，就是要讓素養(yǎng)落地，在教學(xué)和評價等各個環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向，“從孤立地追求知識、技能的傳遞與學(xué)習(xí)自覺轉(zhuǎn)向?qū)W生的核心素養(yǎng)培育上，將課程的基本內(nèi)容、基本方法和基本價值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生現(xiàn)實的主動學(xué)習(xí)”（郭華，2022：108）。其次，《義教課標(biāo)》增設(shè)了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，為構(gòu)建內(nèi)在一致的“目標(biāo)—評價”系統(tǒng)填補了空缺。素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)不同的核心素養(yǎng)維度描述具體的行為指標(biāo)，不僅能夠檢驗?zāi)繕?biāo)的達(dá)成效果，也為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化提供了評價支持。那么，如何在素養(yǎng)導(dǎo)向下讓教學(xué)與評價更好地融合，從而共同發(fā)揮作用，實現(xiàn)真正的“教—學(xué)—評”一體化呢？

如何理解“教—學(xué)—評”一體化

人們常常提及“教—學(xué)—評”一體化或“教—學(xué)—評”一致性。但要真正明晰“教—學(xué)—評”一體化的內(nèi)涵，必須首先辯明教與學(xué)之間的關(guān)系?！敖虒W(xué)永遠(yuǎn)包括教和學(xué)，而且不是簡單地教加學(xué)。教和學(xué)是教學(xué)這同一事情的兩個側(cè)面，是辯證統(tǒng)一的。”（王策三，2005：88）也就是，教和學(xué)是統(tǒng)一在一起的，是不可分離的。若教、學(xué)分離，教就沒有存在的價值，學(xué)就僅停留在自學(xué)層面。既然教與學(xué)不能分離，為什么還要把二者分開來談呢？之所以如此，是因為二者雖然不可分離，但各自也有其獨立價值。“強調(diào)‘雙邊’，是有意義的，它提示了‘教’與‘學(xué)’各自獨立、不能相互替代。”（郭華，2017：75）在這個意義上，我們可以相對獨立地討論教與學(xué)。當(dāng)把教與學(xué)分開討論時，所謂的“教”，主要指教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)意圖，即在真正的教學(xué)活動開始之前，教師就對教學(xué)活動有了基本的預(yù)設(shè)與規(guī)劃，有清晰的教學(xué)意圖，知道自己要在教學(xué)活動中做什么，也知道如何引導(dǎo)學(xué)生去做。只有這樣，教師才能在教學(xué)過程中胸有成竹，教學(xué)活動才能順利地展開。所謂的“學(xué)”，指的是教師引導(dǎo)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)，強調(diào)的是在教學(xué)活動中發(fā)生的學(xué)，而非自學(xué)。所以，“在‘教’與‘學(xué)’統(tǒng)一的語境中，‘教’與‘學(xué)’各自獨立但又高度統(tǒng)一，在共同活動中承擔(dān)著相互支撐的義務(wù)?！保üA，2017：75）

“教—學(xué)—評”意義上的“評”指評價，是教學(xué)活動中必不可缺的重要環(huán)節(jié)。沒有評價，教學(xué)就不完整。對于教學(xué)活動而言，有了評價，才能凸顯出教學(xué)的目的性和自覺性。有了評價，教學(xué)目標(biāo)才會不可或缺，成為引導(dǎo)整個教學(xué)過程和教學(xué)活動的“指路明燈”，而不僅僅是教師在教案里撰寫的一句話。換言之，若要讓作為工具的教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮作用，進(jìn)而調(diào)節(jié)教學(xué)活動，就必須將其轉(zhuǎn)化成評價活動。這就在一定程度上解釋了為何在教學(xué)活動中不光要重視終結(jié)性評價，也要注重過程性評價——因為在教學(xué)的整個過程中，教師都需要對教學(xué)行為進(jìn)行評價，以此檢驗教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，并據(jù)此作出及時的調(diào)整。例如，課堂中的觀察、課上及課后的作業(yè)、單元測試、期中期末考試等，都屬于評價的范疇?？梢?，評價是從教學(xué)目標(biāo)開始、持續(xù)到教學(xué)活動結(jié)束，貫穿整個教學(xué)過程的必備環(huán)節(jié)。評估的程序始于教育計劃的目標(biāo)，因為評估的目的就是要看這些教育目標(biāo)在多大程度上被實現(xiàn)了（泰勒，2014）。在這種意義上，教、學(xué)、評是始終在一起的，是一體的。

要把握素養(yǎng)導(dǎo)向下的“教—學(xué)—評”一體化，還需進(jìn)一步厘清教學(xué)與評價的關(guān)系。盡管教學(xué)與評價在教學(xué)過程中始終是一體的，但日常的教學(xué)中依然存在著“究竟是學(xué)什么就評什么還是評什么就學(xué)什么”的疑惑與討論，也有“考試就是指揮棒”的說法。究其根源，實質(zhì)上是對教學(xué)與評價關(guān)系的不同理解所致。

宏觀來看，教學(xué)活動作為一種目的性極強的活動，必須遵循“目標(biāo)先行”的原則。也就是說，在教學(xué)活動開始之前，教師便需要明確活動能夠達(dá)到的目標(biāo)。如馬克思所言：“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了?！保R克思、恩格斯，1972：202）同樣，在教學(xué)活動中，教師在教學(xué)活動開始之前就應(yīng)該對教學(xué)活動結(jié)束后所產(chǎn)生的效果以及在教學(xué)過程中應(yīng)該呈現(xiàn)的樣態(tài)有清晰的觀念，即“成竹在胸”。從這個意義上來理解教學(xué)與評價的關(guān)系，意味著目標(biāo)決定著“學(xué)什么、怎么學(xué)”，即“評什么就學(xué)什么”。但從微觀來看，評價只是教學(xué)活動的一個環(huán)節(jié)。無論是過程性評價還是終結(jié)性評價，都是建立在教學(xué)活動已經(jīng)發(fā)生的基礎(chǔ)上。在這個意義上，評價一定是針對教學(xué)活動中的某個“點”，即對教學(xué)活動中某個具體事件的評價。顯然，對這個“點”的評價并不能覆蓋學(xué)生全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不能全面反映學(xué)生的發(fā)展及其水平。此時，如果完全以“評什么”來決定學(xué)生“學(xué)什么”，則窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。從這個意義上來理解教學(xué)與評價的關(guān)系，意味著“學(xué)什么、怎么學(xué)”決定著“評什么、怎么評”?？梢姡瑥牟煌囊暯浅霭l(fā)，對教學(xué)與評價的關(guān)系會生發(fā)出不同的理解。當(dāng)然，即便是從宏觀視角審視教學(xué)與評價的關(guān)系，也不能理解為評價能夠完全決定教學(xué)內(nèi)容。這是因為學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)果并不能用評價直接測試出來。顯然，學(xué)的內(nèi)容要比評價的內(nèi)容廣泛得多，學(xué)生的成長過程也比評價的適用范圍更豐富。

那么，當(dāng)有些學(xué)習(xí)內(nèi)容無法被測試出來，評價又該如何參與到教學(xué)過程之中來發(fā)揮應(yīng)有的作用呢？這便需要變革評價的方式，通過可以測評出來的內(nèi)容讓不能被測評的內(nèi)容得以顯現(xiàn)。素養(yǎng)導(dǎo)向的評價之所以重要，就在于它以素養(yǎng)為導(dǎo)向，而非聚焦于一個個具體的知識點。知識點是否被掌握可以透過評價獲知，但素養(yǎng)的提升卻不止于知識點或技能點，而是對知識和技能的超越。要將所學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)，就必須以完備的教學(xué)設(shè)計作為前提。只有學(xué)習(xí)真正發(fā)生了，靜態(tài)的知識才能變成學(xué)生自身的主動活動，從而把知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)——這是教師理解素養(yǎng)導(dǎo)向下的“教—學(xué)—評”一體化的關(guān)鍵。

學(xué)習(xí)的真實發(fā)生——評價的前提

學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多，但并非所有內(nèi)容都值得評價，有重點地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)與評價是教學(xué)的重要特點。對重點內(nèi)容的把握來自對課程內(nèi)容的分析，即對課程內(nèi)容做結(jié)構(gòu)化的表里層次的分析，明確教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先次序，進(jìn)而選擇不同的方式來評價不同的內(nèi)容。重要性不同、價值不同的內(nèi)容需要采用不同的評價方式。

圖1 是數(shù)學(xué)學(xué)科的某個課程內(nèi)容的優(yōu)先次序分析示例。在這張圖上，可以清晰地感知到不同課程內(nèi)容所承載的不同價值。

圖1.數(shù)學(xué)課程內(nèi)容優(yōu)先次序示意圖（威金斯、麥克泰格，2017）

由圖1 可知，“大概念和核心任務(wù)”是該課程內(nèi)容的中心，在學(xué)科內(nèi)部發(fā)揮著最重要的作用。這類內(nèi)容當(dāng)然是教學(xué)的重點，需要花費較多的時間與精力。而“需要熟悉的知識”則處于課程內(nèi)容的邊緣地位，學(xué)生只需要知道這類知識即可。諸如此類的知識在教學(xué)過程中無須占用過多的時間，教師只需要直接告訴學(xué)生或是指定相關(guān)素材讓學(xué)生閱讀，便可以達(dá)到“熟悉”的教學(xué)目標(biāo)。這樣一來，與之相對應(yīng)的評價是否發(fā)生便不再那么重要，或者說這些內(nèi)容不是評價的重點。

顯然，評價的重點應(yīng)是教學(xué)內(nèi)容的重點。就圖1 來看，“大概念”是評價的重點，而且需要采用“核心任務(wù)”來外化實現(xiàn)，旨在使學(xué)生理解其內(nèi)涵進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱挠^念，因此，“核心任務(wù)”本身也可被看作是評價關(guān)注的重點。圖1 中“在不同的真實世界情境中，選擇合適的集中量數(shù)”對核心任務(wù)的這一描述就可以被當(dāng)作一個評測題。這個評測題需要一個真實的情境，以便讓學(xué)生在情境中選擇合適的集中量數(shù)。在這個意義上，教學(xué)與評價是一致的，表現(xiàn)為對知識的價值進(jìn)行判斷并通過恰當(dāng)?shù)脑u價方式來展現(xiàn)知識的價值。

評價既需要多樣化，也需要留白。對于不能評或不值得評的內(nèi)容，可以不評。這樣做一是可以節(jié)省時間和精力，二是可以避免以現(xiàn)有的評價方式檢驗出虛假的信息。例如，對于一些較為特殊的負(fù)面情感或心理狀態(tài)，如“恨”“嫉妒”“抑郁”等，如果對其進(jìn)行評價，反而可能會激發(fā)或激化這種情緒。此外，教師還要特別注意對不同的內(nèi)容使用不同的評價手段與方式。例如，對于物理實驗和化學(xué)實驗等，若采用書面的方式進(jìn)行測評，是無法得到真實的檢測結(jié)果的，所以只能采用讓學(xué)生動手操作的方式。對于學(xué)生的語言交流能力也是如此，面對不同的人使用何種語音語調(diào)、稱謂敬語、表情體態(tài)等，都是交流能力的綜合體現(xiàn)，而非僅僅是詞匯與語法的運用。因此若只是采用書面答題的方式進(jìn)行測評，也無法考查學(xué)生在真實情境下的語言交流能力。同樣，涉及學(xué)生價值觀等方面的評價若采用書面問答的方式，也不一定準(zhǔn)確，因為學(xué)生可能希望通過給出符合期待的答案來獲得認(rèn)可，從而傾向于在作答時給出正向反饋。但若是以觀察的形式對這方面進(jìn)行考查，得到的信息就可能有不同程度的差異。即便是知識與技能類的評價，也“需要改變結(jié)果導(dǎo)向的、以聚焦知識與技能的紙筆考試為主的評價范式，探索建立過程與結(jié)果相結(jié)合的多元評價機制，改變重分?jǐn)?shù)的量化評價實踐，建立聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的新型評價方式”（王薔、蔣京麗，2023：69）。換言之，評價也需要“減負(fù)”，對于不能評或不值得評的內(nèi)容，就無須花費過多時間和精力；對于可以評或值得評的內(nèi)容，也要通過分類采用不同的評價方式。

就日常教學(xué)評價而言，尤其是課堂觀察、隨堂測試等，只有采用簡便易行的方式，才能持續(xù)進(jìn)行。英語教學(xué)中的日常評價不妨借鑒一些茶藝師在判斷茶場的茶葉是否為有機茶時使用的簡便方式：他們首先看茶樹上是否有蜘蛛網(wǎng)，有蜘蛛網(wǎng)則意味著茶樹未打農(nóng)藥；然后進(jìn)一步觀察茶場是否有驅(qū)蟲裝置，有則意味著無需打農(nóng)藥。如此一來，茶藝師的判斷僅需參考這兩個觀察指標(biāo)即可，而無需將茶葉拿到實驗室進(jìn)行化驗。當(dāng)然，這種簡易的評價指標(biāo)不是隨意選取的，而是通過實驗室大量的實驗所獲知的影響茶葉品質(zhì)的因素，進(jìn)而再將其轉(zhuǎn)化為較為日常的、簡便易行的評價指標(biāo)與方式。當(dāng)前改進(jìn)英語課程評價方式至關(guān)重要的一點在于，要將那些需要專門紙筆測驗或通過考試才能得到的指標(biāo)，轉(zhuǎn)化為可以在課堂上用簡便易行的方式即可獲取的指標(biāo)。這應(yīng)該是未來英語課程評價方式發(fā)展的重要方向。

英語學(xué)科“教—學(xué)—評”要統(tǒng)一在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展上

當(dāng)前對“教—學(xué)—評”一體化的重視，實質(zhì)上是對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重視。在這個意義上，英語學(xué)科的“教—學(xué)—評”一體化要統(tǒng)一在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展上。事實上，所有的“教—學(xué)—評”都是一體化的，區(qū)別在于“一體化”在哪個點上。例如，教師在教學(xué)活動結(jié)束之后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容組織考試，以檢驗教學(xué)效果，或依據(jù)考試范圍，選擇相應(yīng)的題目進(jìn)行機械訓(xùn)練。這種“教—學(xué)—評”的理念在形式上也可以說是“一體化”的，但只是統(tǒng)一在“考試題目”上，完全以考試題目束縛教學(xué)。而當(dāng)前所提倡的“教—學(xué)—評”一體化正是對這樣以考試為導(dǎo)向的“一體化”的矯正。立足于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的“一體化”才是教學(xué)改革的方向。

落實英語學(xué)科的“教—學(xué)—評”一體化所要面臨的一個關(guān)鍵問題在于，學(xué)生要在非英語語言環(huán)境下去學(xué)習(xí)一種陌生的語言，這對他們來說是一件相當(dāng)困難的事情。沒有真實的語言情境，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程缺乏真實體驗，“啞巴英語”大約也可歸咎于此。就英語教學(xué)評價而言，如果單憑紙筆測驗考查學(xué)生對于詞匯和語法的掌握程度，便有可能導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中只閱讀而不表達(dá)、聽懂但說不出的現(xiàn)象或情況。在這個意義上，當(dāng)前英語學(xué)科“教—學(xué)—評”一體化的改革，或許可以從讓英語教學(xué)基于真實語境入手。

受制于語言環(huán)境，英語教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的語言情境一定是模擬的而非真實的。但教師要設(shè)法讓這種模擬性的學(xué)習(xí)活動盡可能具有真實感。這種真實感就是讓學(xué)生真正沉浸到語言環(huán)境中，切身感受到自己在應(yīng)用語言，而非學(xué)習(xí)書本上的抽象符號。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020 年修訂）》特別重視對英語活動觀的把握，《義教課標(biāo)》也突出了英語主題群的運用，這都是在強調(diào)要把孤立的知識點轉(zhuǎn)變成學(xué)生的語言實踐，讓學(xué)生在真實的情境下學(xué)習(xí)語言，產(chǎn)生真實的體驗感。而以語言實踐活動的形式承載英語教學(xué)的內(nèi)容，就是要建立起語言知識和語言技能與學(xué)生真實生活之間的意義關(guān)聯(lián)。我們經(jīng)常會注意到這樣的情況，學(xué)生在日常生活中已熟練掌握了母語，但在語文課堂中進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)時，有些學(xué)生依然會感到困難。這樣的困難在非母語的英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得更為明顯。而對于學(xué)生個體而言，即使不掌握英語也并不影響其日常生活，因此他們學(xué)習(xí)英語的動力往往不夠充足。在這種情況下要如何激發(fā)他們內(nèi)在的語言學(xué)習(xí)欲望呢？答案同樣是，讓英語教學(xué)與評價改革重視學(xué)習(xí)過程中的真實體驗。

第一，創(chuàng)設(shè)真實情境，激發(fā)學(xué)生的主體性。這里所說的“真實”并不是真的讓學(xué)生像學(xué)習(xí)母語一樣學(xué)習(xí)英語，而是指能夠讓學(xué)生發(fā)生真實學(xué)習(xí)活動的“真實”——既可以是自然的真實，也可以是虛擬的真實，如通過人工智能等技術(shù)手段實現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實等，總之是能夠讓學(xué)生使用語言、應(yīng)用語言的真實情境。如同演員在表演時要進(jìn)入角色，體驗虛構(gòu)的故事情節(jié)也要投入真情實感。強調(diào)“真實”實質(zhì)上是強調(diào)學(xué)生參與教學(xué)過程。在這個意義上，教學(xué)中不僅要注重學(xué)生對知識的客觀反映，也要凸顯特定實踐情境在個體知識學(xué)習(xí)中的作用（喬納森，2022）。創(chuàng)設(shè)英語教學(xué)情境的一個重要功能是讓教材中的各個靜態(tài)內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)，在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生與有聯(lián)結(jié)的內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而產(chǎn)生自覺、主動地學(xué)習(xí)英語的意愿。如教育部教育裝備研究與發(fā)展中心“基于技術(shù)環(huán)境的英語教學(xué)創(chuàng)新”項目正是通過創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。以人教版小學(xué)《英語》（PEP）（三年級起點）三年級上冊第二單元的具體任務(wù)設(shè)計（樣例一，見圖2）為例，教材的任務(wù)目標(biāo)表述為“能用英文說出幾種顏色名稱”——這很容易讓缺乏經(jīng)驗的教師將本單元的知識作為一個個的點來分別教授。而人教英語教學(xué)系統(tǒng)則將任務(wù)目標(biāo)表述為“能分享自己如何用不同顏色表達(dá)自己不同的情緒”——這樣的任務(wù)設(shè)計便使得詞匯不再只是靜態(tài)的符號，而與學(xué)生自身產(chǎn)生聯(lián)系，要求學(xué)生根據(jù)自身體驗來進(jìn)行表達(dá)。再以人教版小學(xué)《英語》（PEP）（三年級起點）四年級上冊第二單元的具體任務(wù)設(shè)計（樣例二，見圖3）為例，教材將任務(wù)目標(biāo)表述為“能介紹自己書包內(nèi)所裝各學(xué)科用書”——這很容易讓學(xué)生認(rèn)為只要記住指代各學(xué)科的英語單詞就算達(dá)成了目標(biāo)，從而將單詞和句型作為孤立的點來學(xué)習(xí)。而人教英語教學(xué)系統(tǒng)則將任務(wù)目標(biāo)表述為“能將各學(xué)科用書及自己其他圖書分類擺放入新書架”——這樣的設(shè)計是一個真實的、需要學(xué)生調(diào)動思維的任務(wù)。學(xué)生在分類擺放圖書的過程中，必須要思考如何將圖書歸類，這就為學(xué)生參與語言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了情境，他們要在完成分類的任務(wù)中運用目標(biāo)詞匯和句型，與所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生真實的關(guān)聯(lián)。在這個意義上，學(xué)習(xí)語言不再是英語教學(xué)的唯一目的，更重要的是要感受語言運用，并在運用的過程中感受自己與周圍環(huán)境的關(guān)聯(lián)，從而能將語言用作一種工具來表達(dá)自己的切身體驗。

圖2.樣例一

圖3.樣例二

第二，為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用搭建臺階。學(xué)生學(xué)習(xí)一種遠(yuǎn)離自身現(xiàn)實生活的外國語言自然是有難度的，如果只將其作為學(xué)習(xí)對象，便容易在學(xué)習(xí)過程中以記憶來替代理解和應(yīng)用，難以將知識轉(zhuǎn)化為能力，更難以轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。要讓學(xué)生將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為自身素養(yǎng)，把語言轉(zhuǎn)變?yōu)樽约河^察世界和解決問題的工具，就需要教師在學(xué)生與所學(xué)語言之間搭建臺階。通過這些臺階，學(xué)生可以逐步且主動地走近預(yù)期目標(biāo)。拾級而上的過程是學(xué)生在已有基礎(chǔ)上的主動學(xué)習(xí)，也就是學(xué)生運用語言、解決問題、提升素質(zhì)、獲得發(fā)展的過程。如此，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的方式就會豐富多樣。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生將語言作為對象去學(xué)習(xí)，還要將其作為一種工具，以應(yīng)用的方式去學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生能更有效地內(nèi)化知識，取得更好的學(xué)習(xí)成效。在這個意義上，語言的學(xué)習(xí)過程就轉(zhuǎn)化成學(xué)生和真實世界產(chǎn)生真實關(guān)系的過程，在這個過程中，學(xué)生建立了知識與活動內(nèi)在意義之間的聯(lián)系。以某國際學(xué)校小學(xué)二年級的英語學(xué)習(xí)任務(wù)為例（見圖4），該任務(wù)要求學(xué)生學(xué)習(xí)如何區(qū)分和閱讀科普類書籍。任務(wù)給定了科普類書籍的類型，即虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類，學(xué)生需要通過書籍的封面、標(biāo)題、插圖等信息提煉其特點與異同，然后進(jìn)行歸類。如果學(xué)生自己無法總結(jié)出兩個類型的特點，教師便需要搭建臺階，帶領(lǐng)他們觀察兩種類型書籍分別含有哪些要素，進(jìn)而用英語總結(jié)并表達(dá)。在這個過程中，學(xué)生是在運用語言的過程中學(xué)習(xí)語言，而不是將語言單純作為對象來學(xué)習(xí)。之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生將提煉出的決定圖書類型的要素與具體書籍一一對應(yīng)，引導(dǎo)他們糾正可能存在的認(rèn)知偏差，在學(xué)習(xí)語言的過程中重新建構(gòu)對不同類型書籍特點的認(rèn)知。最后，學(xué)生獨立完成相關(guān)的作業(yè)，反饋學(xué)習(xí)效果。這一系列學(xué)習(xí)活動正是教師為學(xué)生搭建的臺階，學(xué)生拾階而上的過程既是他們達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程，也是教師持續(xù)評價的過程。在這個過程中，學(xué)生不僅發(fā)展了學(xué)習(xí)能力，更產(chǎn)生了充分的學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)了素養(yǎng)的提升，而這才是“教—學(xué)—評”一體化的初衷。

圖4.學(xué)習(xí)區(qū)分和閱讀科普類書籍的學(xué)習(xí)任務(wù)

第三，為教學(xué)活動實時提供反饋信息。在此參照外研社設(shè)計的初中英語診斷測評任務(wù)樣例（見圖5）進(jìn)行說明。該樣例中直接展示了如何建立評價與學(xué)習(xí)的即時聯(lián)系。診斷測評任務(wù)的考查目標(biāo)是“能用英語針對暑期計劃與朋友進(jìn)行溝通”。學(xué)生在該任務(wù)情境中要進(jìn)行角色扮演，與設(shè)計好的人工智能系統(tǒng)進(jìn)行對話。系統(tǒng)會實時提供反饋報告，指出學(xué)生的能力弱項，進(jìn)而有針對性地提供合理有效的教學(xué)建議。教師可以基于診斷結(jié)果，并參照教學(xué)建議及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)活動，設(shè)定更準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)。這一設(shè)計對學(xué)生的幫助十分具體，在語言學(xué)習(xí)方面非常有價值。

圖5.初中英語診斷測評任務(wù)樣例

結(jié)語

本文通過案例為英語教學(xué)與評價改革提供了可行思路，闡明了英語“教—學(xué)—評”一體化的旨?xì)w。教，指的是教師的教學(xué)設(shè)計，好的教學(xué)設(shè)計是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并意味著將素養(yǎng)培養(yǎng)隱含在學(xué)習(xí)活動之中。也就是說，學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展不是孤立進(jìn)行的，而是在有意義的學(xué)習(xí)活動中自覺形成的。教師在設(shè)計教學(xué)活動時，必須明確活動指向哪些具體的素養(yǎng)。學(xué)，要求不能僅僅將語言作為靜態(tài)的對象，而要將語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言實踐活動。評，要力求讓學(xué)生在真實的情境中展現(xiàn)素養(yǎng)，實現(xiàn)真正意義上的素養(yǎng)導(dǎo)向的評價。綜上而言，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，“教—學(xué)—評”才能真正一體化。