基于TBL模式的文獻閱讀研討課在口腔生物學(xué)教學(xué)中的實踐

王興敏,陳榮榮,閔 遷,李園園,余 華,代 黔,張克斌

(陸軍軍醫(yī)大學(xué)第二附屬醫(yī)院臨床醫(yī)學(xué)研究中心, 重慶 400037; △通信作者)

口腔生物學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與口腔臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程,結(jié)合口腔組織、器官功能特點、生理機制以及口腔內(nèi)生態(tài)及常見口腔疾病的病因、發(fā)病機制,從理論上揭示口腔各種疾病的發(fā)生、發(fā)展和預(yù)后?？谇簧飳W(xué)課程具有較強的學(xué)科交叉性和前沿性,涵蓋了口腔微生物學(xué)、口腔生物化學(xué)、口腔免疫學(xué)、口腔分子生物學(xué)、口腔骨組織生物學(xué)及口腔細胞培養(yǎng)及應(yīng)用等內(nèi)容[1]。本課程是口腔醫(yī)學(xué)五年制本科生的必修課程,設(shè)置在第6學(xué)期。學(xué)生已經(jīng)具備基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與部分口腔專業(yè)臨床知識,對疾病的認識有一定的基礎(chǔ),但是對更深入的分子機制的理解有難度,整體學(xué)習(xí)效果有待提高[2]。課程內(nèi)容涉及知識面廣,比較抽象,教學(xué)中如果依靠教師的單方面講授,學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用難以融會貫通。因此,如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,改進教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)團隊積極探索的一個問題。

1 基于TBL 模式的文獻閱讀研討課在口腔生物學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的目的及意義

有學(xué)者提出,口腔生物學(xué)課程目的是在傳授基礎(chǔ)知識的同時,能夠引導(dǎo)學(xué)生的主動學(xué)習(xí),突出學(xué)科間的聯(lián)系,注重理論與實際相結(jié)合,培養(yǎng)學(xué)生的科研思維和創(chuàng)新意識[3]。因此,教學(xué)團隊經(jīng)過研究教學(xué)內(nèi)容,分析教學(xué)對象特點,認為在本門課程的授課中除了充分講解重點和難點知識,也要采用多種形式的教學(xué)方法,聯(lián)系學(xué)科前沿知識,讓學(xué)生感受到知識的力量,并且能夠應(yīng)用到實踐中去。

醫(yī)學(xué)文獻閱讀有利于本科生掌握和拓展專業(yè)知識,了解學(xué)科前沿。學(xué)生前期已經(jīng)學(xué)習(xí)過專業(yè)文獻的檢索與閱讀的知識,有一定的基礎(chǔ)。結(jié)合以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法(TBL)實施文獻閱讀研討課,學(xué)生根據(jù)給定的任務(wù)以團隊分工合作的方式開展文獻閱讀、匯報與討論。在此過程中,教師引導(dǎo)學(xué)生進行自主研究性學(xué)習(xí),提升團結(jié)協(xié)作能力,同時通過專業(yè)英文文獻閱讀理解,聯(lián)系基礎(chǔ)知識與前沿創(chuàng)新點,培養(yǎng)科研思維。此外,文獻閱讀研討課的實施有利于教師提高自身的能力素質(zhì)。輔導(dǎo)答疑的過程促進師生之間的交流溝通,形成良師益友般的師生關(guān)系。在參與學(xué)生討論過程中,教師從不同的思維角度獲得啟發(fā),提高自己的見解修養(yǎng),達到教學(xué)相長的效果[4]。

因此,實施基于TBL 模式的文獻閱讀研討課,能夠體現(xiàn)教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的原則[5],符合教學(xué)發(fā)展趨勢,有利于培養(yǎng)真正的高素質(zhì)口腔醫(yī)學(xué)人才。

2 文獻閱讀研討課的實施過程

2.1 課前任務(wù)發(fā)布

教師課前1個月完成文獻閱讀任務(wù)布置,選擇學(xué)生閱讀的文獻,說明課上匯報與討論的要求與流程。根據(jù)口腔醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生的培養(yǎng)要求和專業(yè)特點,教學(xué)團隊結(jié)合課程內(nèi)容商討確定,選擇2篇與口腔生物學(xué)課程相關(guān)、閱讀理解難度適中的SCI論著文章。文獻的研究內(nèi)容與教師的研究方向較為一致,是口腔醫(yī)學(xué)前沿創(chuàng)新的研究領(lǐng)域,而且英文表達流暢。

以我們實踐中選擇的兩篇文獻為例,一篇為新冠病毒(SARS-CoV-2)感染人誘導(dǎo)多能干細胞產(chǎn)生的人誘導(dǎo)唾液腺(hiSGs)的研究[6]。文獻主要內(nèi)容為,唾液腺已知在各種傳染病中充當(dāng)病毒庫,新冠病毒可以感染唾液腺細胞。然而,由于缺乏適當(dāng)?shù)捏w外模型,唾液腺感染和復(fù)制的機制尚不清楚。此研究發(fā)現(xiàn)hiSGs可能是研究唾液腺作為病毒庫作用的一個有前途的模型,促進了對病毒傳播、組織趨向性和病毒發(fā)病機制的研究。另一篇為口腔微生物組學(xué)研究方向[7]。該研究探究了牙周病的口腔菌群與類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)牙周病導(dǎo)致口腔黏膜的反復(fù)破壞,將瓜氨酸化的口腔細菌釋放到循環(huán)中,激活炎癥性單核細胞亞群,促進了類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎(RA)患者的炎癥反應(yīng)。近年來,口腔疾病與全身疾病的關(guān)系是研究領(lǐng)域的一大熱點,對未來深刻揭示疾病發(fā)生發(fā)展具有重大意義。了解微生物組學(xué)研究方法,有助于學(xué)生未來的專業(yè)和學(xué)術(shù)發(fā)展。選擇兩篇有一定難度的CNS子刊論文,主要目的是讓學(xué)生對一流科研工作的直觀感受,了解其深度和難度以及工作的系統(tǒng)性,培養(yǎng)學(xué)生對復(fù)雜事物的的理解力。

2.2 閱讀過程中答疑與輔導(dǎo)

教師發(fā)布教學(xué)任務(wù),明確要求與流程后,學(xué)生在閱讀時帶著問題思考與準備,主要圍繞如下幾個問題:“文獻提出的科學(xué)問題是什么? 其研究背景是什么?作者為了解決這個問題,進行了怎樣的實驗設(shè)計?全文論證的邏輯關(guān)系是怎樣的? 文獻研究獲得了什么重要結(jié)論? 該實驗設(shè)計還存在什么不足? 通過本文獻閱讀,獲得了哪些啟示? 我們能夠想到哪些方面對該研究及論文進行改進、補充?”這些問題是對于文獻閱讀匯報的導(dǎo)向性要求。不局限于這些問題,學(xué)生也可以根據(jù)自己理解發(fā)散思維,充分發(fā)揮主觀能動性。

在學(xué)生閱讀過程中,教學(xué)團隊對提出的疑問進行解答輔導(dǎo)。兩篇SCI文章對于本科生閱讀理解有一定難度,因此教師需要全過程指導(dǎo)答疑。這對于學(xué)生對文獻的理解程度以及最后匯報的呈現(xiàn)效果有非常重要的作用。學(xué)生可隨時通過微信等途徑,對文獻閱讀中存在的疑問與教師進行交流,比如對于一些實驗數(shù)據(jù)呈現(xiàn)圖片的理解,研究的背景知識,實驗的方法手段等。

2.3 課上匯報與討論

全班學(xué)生分成2組,所有學(xué)生均要閱讀這兩篇英文文獻。第一組精讀第一篇文獻,第二組精讀第二篇文獻。各組在充分討論的基礎(chǔ)上,制作PPT,推選一名學(xué)生,在課堂上作約15 min左右的陳述,并接受另一組學(xué)生和教師的提問和質(zhì)詢,該組所有學(xué)生均可作答。質(zhì)詢時間約10 min,兩組交替進行。在課上匯報與討論環(huán)節(jié),小組內(nèi)每一位學(xué)生均需要做好準備,積極參與,就其他小組匯報的內(nèi)容發(fā)表意見、提出問題,同時對本組匯報的相關(guān)內(nèi)容進行必要的補充并回答問題。通過討論和交流,學(xué)生能夠從不同角度思考,對文獻內(nèi)容有了更深入的理解。在此過程中,對于學(xué)生提問與回答問題的情況,助教會做好記錄,作為課堂成績評分的依據(jù)。這也是調(diào)動學(xué)生參與討論積極性的方法。

2.4 點評總結(jié)與知識補充

兩組學(xué)生通過講述與辯論后,教師結(jié)合兩篇文獻的內(nèi)容,進行點評與補充,時間約10-15 min,并按學(xué)生對文獻的解讀、演講表現(xiàn)、PPT質(zhì)量、團隊合作、所提問題活躍度與思考深度等指標對每位學(xué)生進行評價,作為平時成績的一部分。實踐中我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生匯報十分精彩,對文獻內(nèi)容的理解很到位,討論也比較充分,達到了預(yù)期效果。

在知識補充環(huán)節(jié),教師結(jié)合學(xué)生對于文獻的理解程度及存在的問題,對相關(guān)知識點進行補充,并融入課程思政。第一篇文獻聯(lián)系口腔細胞培養(yǎng)章節(jié)內(nèi)容中誘導(dǎo)多能干細胞相關(guān)知識,聯(lián)系案例“山中伸彌因為誘導(dǎo)多能干細胞研究獲得諾貝爾醫(yī)學(xué)獎”以及之后的“小保方晴子萬能細胞研究的學(xué)術(shù)造假事件”,使學(xué)生意識到嚴謹并且具有創(chuàng)新性的科學(xué)研究來之不易,引導(dǎo)學(xué)生樹立科研誠信意識;同時聯(lián)系新冠病毒感染的機制,新型冠狀病毒通過刺突蛋白與血管緊張素轉(zhuǎn)化酶2(ACE2)受體相結(jié)合進入細胞,侵襲各個系統(tǒng),隨后逐漸發(fā)病。通過文獻閱讀與知識講解,學(xué)生加深了對口腔內(nèi)病毒致病機理的認識,牢固樹立生物安全防護的意識。

第二篇文獻聯(lián)系口腔生態(tài)系的分類及特點以及口腔微生物導(dǎo)致口腔疾病如齲病、牙周病的致病機制。每個生態(tài)系各有其特定的影響因素。這些因素決定了居于其中的菌叢類型,體現(xiàn)了口腔生態(tài)系的復(fù)雜性。我們的學(xué)生將來崗位任職有可能在高原地區(qū),因此結(jié)合文獻報道,了解高原地區(qū)口腔疾病特點,高原官兵的牙齦炎患病率和牙結(jié)石檢出率比平原官兵較高[8];聯(lián)系文獻中口腔微生物組學(xué)的研究,可能原因是高原低氧環(huán)境對口腔微生物菌群的變化有影響,兼性厭氧菌口腔鏈球菌,厭氧菌牙周梭桿菌在高原組明顯增強[9]。學(xué)生了解到在將來崗位任職時,需根據(jù)口腔疾病類型、高發(fā)病種及人群分布特點等有針對性地采取口腔醫(yī)療保健措施。教師同時結(jié)合口腔疾病能夠引起全身其他相關(guān)疾病的知識,如文獻中研究的牙周病與類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎的關(guān)系,融入課程思政,由此說明臨床上注重口腔疾病與全身疾病相互作用的重要性以及需要做好口腔衛(wèi)生科普宣傳的意識。

2.5 課后學(xué)生反饋

課后我們對此次研討課實施過程和效果進行問卷調(diào)查,請學(xué)生真實反饋他們的見解。問卷內(nèi)容設(shè)有5個選擇題和1個開放性問題。選擇題目分別為:①你認為研討課對于口腔生物學(xué)的學(xué)習(xí)是否有幫助? ②你認為研討課是否加強了自我學(xué)習(xí)的能力? ③你認為研討課的組織和安排是否合理?④你對于研討課的教學(xué)內(nèi)容是否滿意?⑤與教師授課相比,你喜歡團隊研討的學(xué)習(xí)形式嗎?⑥開放性問題為:請?zhí)岢鰧τ谘杏懻n的改進建議。

問卷結(jié)果分析:對于學(xué)習(xí)效果的總評中,61%的學(xué)生認為文獻閱讀研討課對于口腔生物學(xué)的學(xué)習(xí)非常有幫助,39%的學(xué)生認為有一定幫助;96%的學(xué)生認為文獻閱讀研討課加強了自我學(xué)習(xí)的能力;96%的學(xué)生對于研討課的教學(xué)內(nèi)容滿意;81%的學(xué)生認為與教師授課相比,更喜歡團隊研討的學(xué)習(xí)形式。學(xué)生反饋說明了文獻閱讀課結(jié)合口腔生物學(xué)課程中的相關(guān)知識,能夠?qū)斫夂驼莆绽碚撝R有幫助。同時,學(xué)生能夠了解專業(yè)英文文獻的閱讀方法,總結(jié)其中的基本要素,加強對于基礎(chǔ)知識的理解和應(yīng)用,也有助于其他專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。在團隊學(xué)習(xí)中,學(xué)生發(fā)揮主觀能動性,提高探索學(xué)習(xí)、批判學(xué)習(xí)的能力,通過分工合作,共同完成任務(wù),有助于樹立團隊合作意識,提高學(xué)習(xí)興趣,增強學(xué)習(xí)自信。

開放性問題是對于研討課的改進意見。學(xué)生認為,分組可以更多,適當(dāng)延長課時;與課內(nèi)知識緊密聯(lián)系;團隊內(nèi)學(xué)生的分工可以再均衡些。

3 存在問題與改進措施

根據(jù)課堂效果呈現(xiàn)與學(xué)生課后反饋,文獻閱讀研討課能有效提高本科生口腔生物學(xué)的教學(xué)效果,提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力,但也存在一些問題,需引起重視和進一步改進。

首先,教師應(yīng)合理進行分組與團隊內(nèi)分工,調(diào)動每一名學(xué)生的積極性,提高參與度。結(jié)合TBL模式進行文獻閱讀研討課,目的是在文獻閱讀過程中使學(xué)生之間互相鼓勵,互相學(xué)習(xí),在研討環(huán)節(jié)能夠開闊思路,從多角度思考和理解知識。但是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和克服困難的能力有差異,在分組過程中就出現(xiàn)團隊內(nèi)分工不均勻。因此,教師在教學(xué)中應(yīng)注意多與學(xué)生溝通,充分考慮到學(xué)生分組的均衡性,在分組前對學(xué)生進行分層評價,以避免造成參與度不夠,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的差異[10]。我們實踐中發(fā)現(xiàn),團隊內(nèi)人數(shù)較多也會出現(xiàn)上述分工不均衡問題,不利于團隊整體協(xié)作,同時影響課上討論的參與度。而且在文獻閱讀準備階段,學(xué)生需要在課前進行自學(xué),與小組成員討論,所需時間較多,而醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)普遍繁重,壓力較大[11]。教師合理進行分組,可以通過團隊分工學(xué)習(xí),減少學(xué)習(xí)壓力;也可以通過明確任務(wù)量與任務(wù)難度,制定明確和統(tǒng)一的評價標準,考查團隊內(nèi)成員的分工完成情況,充分調(diào)動團隊中每一名學(xué)生參與的積極性。

其次,學(xué)生對于文獻綜合理解不足,討論不夠深入。此次選擇的文獻都具有較高的水平與難度,體現(xiàn)了口腔醫(yī)學(xué)與微生物學(xué)研究領(lǐng)域的前沿方向。本科生在文獻閱讀中,由于知識儲備不足,對文獻研究領(lǐng)域的相關(guān)背景,比如涉及的生物信息學(xué)、分子生物學(xué)等知識不夠了解,難以避免會導(dǎo)致文獻綜合理解和思考深度的不足。因此,教師要求學(xué)生匯報時能夠理清文章思路,讀懂必要的結(jié)果圖表,總結(jié)出文獻的主要內(nèi)容即可。學(xué)生對于文獻進一步的理解需要通過持續(xù)性學(xué)習(xí),在閱讀中思考、積累。這也是開展文獻閱讀研討課的目的[10]。

同時,教師需要不斷優(yōu)化師資隊伍,提高教學(xué)水平。教師團隊需要有深厚的研究基礎(chǔ)與知識積累,掌握學(xué)科前沿知識,才能對學(xué)生進行答疑與指導(dǎo)。我們的教學(xué)團隊來自于醫(yī)院臨床醫(yī)學(xué)研究中心,具有微生物學(xué)、分子生物學(xué)、細胞生物學(xué)等研究與實驗背景,除了指導(dǎo)文獻閱讀,也能為學(xué)生創(chuàng)造參與科學(xué)研究的條件,在指導(dǎo)學(xué)生科研立項、實驗設(shè)計、實驗操作和論文撰寫方面積極作為,使學(xué)生能夠?qū)⒖谇簧飳W(xué)課程知識應(yīng)用到科研實踐[12]。在改進教學(xué)實施過程上,教師可以通過線上線下結(jié)合的方式,拓寬信息通道,進一步促進師生的交流溝通[13]。同時,受到口腔生物學(xué)受學(xué)科交叉特點的影響,授課教師在備課中花費大量的時間融合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床疾病特點,因此除了不斷提高自身的綜合素質(zhì)外,也應(yīng)該倡導(dǎo)多學(xué)科團隊合作[14],不同學(xué)科間教師相互交流學(xué)習(xí),共同設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和方案,最大程度優(yōu)化課堂教學(xué)效果。

在口腔生物學(xué)教學(xué)中,教師實施基于TBL模式的文獻閱讀研討課,豐富了課堂教學(xué)形式,對培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力和提高教師的教學(xué)水平具有積極的作用,對教學(xué)雙方來說都是一種鍛煉與提高。在閱讀文獻與課上匯報討論時,通過小組成員之間分工合作以及與教師的有效溝通,學(xué)生能夠主動學(xué)習(xí),積極探索科學(xué)問題,提出自己的見解[15]。同時,教師結(jié)合課程相關(guān)知識進行補充與講解,使學(xué)生對重點內(nèi)容的理解和吸收更加充分,課后通過問卷收集學(xué)生反饋,來了解教學(xué)實施的效果與學(xué)生的意見,充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位和作用,能夠促進教學(xué)過程的有效性和嚴謹性[16]。因此,在口腔生物學(xué)教學(xué)中實施好基于TBL模式文獻閱讀研討課,能夠提高課程教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生對基礎(chǔ)研究的興趣,為口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生將來的職業(yè)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。