認知學(xué)徒制模式下應(yīng)用型高校新任教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究與實踐

賴寧藝

（廣州新華學(xué)院 外國語學(xué)院， 廣州 510520）

一、 研究背景及緣由

新任大學(xué)教師，指的是入職三年以內(nèi)，剛接觸大學(xué)課程教學(xué)的教師。該階段是大學(xué)教師開始從事高校教育教學(xué)工作的初期，也是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵適應(yīng)期。 這些新生代的大學(xué)教師朝氣蓬勃，但仍有一定局限性， 比如學(xué)歷和職稱不均衡[1]，教學(xué)經(jīng)驗不足、教學(xué)能力不強、科研基礎(chǔ)不扎實、人文素養(yǎng)積累不充分等[2]。 應(yīng)用型高校在此階段為新任大學(xué)教師提供針對性強、 效果好的培訓(xùn)，有助于促進他們的專業(yè)發(fā)展， 縮減其工作適應(yīng)期。 同時，良好的新任教師培訓(xùn)可以打造良好的教師研修團體，有助于促進教學(xué)質(zhì)量的提升。 目前，應(yīng)用型高校新教師培訓(xùn)存在一些問題：就培訓(xùn)內(nèi)容而言，過于艱深晦澀，缺少具體課堂教學(xué)實踐的指導(dǎo)，難以幫助新任教師開展具體的課堂教學(xué)，新任教師也無法通過培訓(xùn)發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)問題；就培訓(xùn)形式而言，通常以講座、線上慕課等形式為主，培訓(xùn)過程乏味，新任教師的主體性受到抑制；就培訓(xùn)的評價方面而言，缺少關(guān)注新教師內(nèi)在的改變，缺少導(dǎo)師和教研室對新教師日常教學(xué)工作的觀察，評價往往有失偏頗。 如何提高新任大學(xué)教師培訓(xùn)的有效性，促進大學(xué)教師的可持續(xù)發(fā)展，成為應(yīng)用型高校教師教育研究亟待探索的課題。

鑒于此，本研究結(jié)合認知學(xué)徒制探索適合應(yīng)用型高校新任教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，打造良好的教師研修團隊，進而提升教學(xué)質(zhì)量。 新任大學(xué)教師培訓(xùn)模式將認知學(xué)徒制中的 “真實任務(wù)”“模仿”“腳手架支撐”等模式融入學(xué)習(xí)團隊構(gòu)建中，可搭建實效性高、針對性強的新任教師學(xué)習(xí)共同體。

二、 研究理論基礎(chǔ)

認知學(xué)徒制是由美國認知心理學(xué)家柯林斯、布朗和杜奎德于1989 年在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上提出的一種情境認知理論，強調(diào)提供學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，以解決問題為導(dǎo)向，通過學(xué)習(xí)活動來認識所吸收的知識，同時在學(xué)習(xí)過程中，間接影響學(xué)習(xí)者對知識的理解應(yīng)用，關(guān)注人類學(xué)習(xí)的認知特性[3]。 認知學(xué)徒制的理論框架聚焦內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度[4]，關(guān)注學(xué)習(xí)者在真實的學(xué)習(xí)情境中， 在專家的指導(dǎo)下解決問題，并通過實際操作逐漸獲得專家的專長和習(xí)得知識。

認知學(xué)徒制具有如下核心特征：第一，突出真實情境的學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程。 它試圖通過“手工學(xué)徒制的活動和社會互動，將學(xué)習(xí)者浸潤在真實的情境中”，“讓學(xué)習(xí)者在真實的領(lǐng)域活動中獲得、開發(fā)和運用認知工具去支持學(xué)習(xí)”[4]。 換言之，學(xué)習(xí)者通過真實場景加工自己的思維，這樣不僅可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識本身意義的理解，而且也搭建學(xué)習(xí)者與解決問題真實情境之間的聯(lián)想。第二，重視專家作為楷模的作用，并使學(xué)徒學(xué)習(xí)思維過程可視化。認知學(xué)徒制通過創(chuàng)造解決問題的情境， 把專家的知識呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者觀察、模仿和實踐[5]。 第三，關(guān)注師生互動的教學(xué)指導(dǎo)方式，適宜培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高級認知技能和深刻學(xué)習(xí)。它鼓勵學(xué)習(xí)者在一系列活動中觀察，模仿和學(xué)習(xí)專家，提煉出一般原則[6]。專家參與指導(dǎo)， 并為學(xué)習(xí)者提供反饋性支持，幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)。 當學(xué)習(xí)者逐漸掌握知識技能，專家也逐步減少反饋和參與。與此同時，學(xué)習(xí)者不僅學(xué)會怎樣解決問題，更重要的是學(xué)會像專家一樣思考，進而實現(xiàn)深刻學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)共同體是教師們擁有向彼此學(xué)習(xí)的愿望，相互促進、共同發(fā)展的研修團體，是促進大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。 它以教師專業(yè)發(fā)展為目標，以教師教學(xué)實踐為根本，共同體成員在學(xué)校的支持下通過相互交流、 共享個體實踐經(jīng)驗、分享學(xué)習(xí)資源與研修反思等方式，在共同活動中形成相互學(xué)習(xí)、 相互促進的良好學(xué)習(xí)集體[7]。 學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)結(jié)合認知學(xué)徒制模式，通過新任大學(xué)教師在入職初期與有經(jīng)驗的 “師傅”（學(xué)科專家和優(yōu)秀老教師）一起深入工作，聽取“師傅”的指導(dǎo)和建議，通過模仿“師傅”的教學(xué)行為開展教學(xué)實踐， 這將更好地打造新任教師研修團隊建設(shè)，進而提升教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展。

本研究以廣東省某應(yīng)用型高校的外國語學(xué)院為試點， 開展認知學(xué)徒制模式的新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。 認知學(xué)徒制模式下新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體由三位助學(xué)者（學(xué)科專家、教學(xué)督導(dǎo)、優(yōu)秀老教師）、六位新任大學(xué)英語教師組成， 旨在幫助新任教師應(yīng)對迎接職業(yè)初期的挑戰(zhàn)，促使他們更好地融入集體，形成良好的情感互動，建立團隊合作的文化，探索共同發(fā)展的新路徑。 學(xué)習(xí)共同體的助學(xué)者有多年教學(xué)與科研經(jīng)驗積累， 輔助新任大學(xué)英語教師完善教學(xué)設(shè)計、改進教學(xué)流程和優(yōu)化教學(xué)活動。 學(xué)習(xí)共同體中的新任教師在培訓(xùn)中分享學(xué)習(xí)資源、 合作解決問題，通過集體教研、觀課與評課等活動進行反思教學(xué)、積極尋求提升教學(xué)效果的方法。

認知學(xué)徒制模式下新任教師學(xué)習(xí)共同體，以幫助新任教師成長得更快、更好為著力點，以建設(shè)規(guī)范的新任教師團隊為愿景， 以優(yōu)秀教師的成熟教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實踐為模仿學(xué)習(xí)對象，在助學(xué)者指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)共同體中的新任大學(xué)教師相互交流、相互學(xué)習(xí)、共同協(xié)作，進而完成良好的課程設(shè)計與實踐， 最終促進學(xué)習(xí)共同體中每一位新任大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

三、 研究過程設(shè)計

認知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計框架強調(diào)學(xué)習(xí)者要浸潤在真實的學(xué)習(xí)情境中， 在專家的指導(dǎo)下逐漸掌握專家解決問題的策略和技能。 認知學(xué)徒制模式下新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)， 聚焦新任大學(xué)教師浸潤在專家引領(lǐng)的真實教學(xué)情境中， 幫助他們學(xué)會專家解決課堂問題的策略、方法和技能。

本研究的學(xué)習(xí)共同體安排三位助學(xué)者，由外國語學(xué)院學(xué)科專家、 教學(xué)督導(dǎo)和優(yōu)秀骨干教師組成。 其中，優(yōu)秀骨干教師高校教齡10 年以上，曾在校級以上教學(xué)競賽中取得佳績， 多次獲得院系表彰，學(xué)生教學(xué)評價歷來為優(yōu)秀。 助學(xué)者將以“專家”的身份指導(dǎo)新任大學(xué)英語教師開展培訓(xùn)， 新任大學(xué)英語教師則相應(yīng)作為向?qū)＜覍W(xué)習(xí)課堂教學(xué)技能的“新手”。 本學(xué)習(xí)共同體開展為期三年的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)， 通過下列活動培訓(xùn)新任大學(xué)英語教師，并觀察與跟進他們的發(fā)展情況。

首先，助學(xué)者向新任教師講授課堂教學(xué)實踐的總體流程。 柯林斯指出，學(xué)習(xí)者在“注意到某個領(lǐng)域的細節(jié)之前建立一張概念地圖， 對整個活動有一個清晰的概念模型”[4]。 由此可見，活動設(shè)計中，專家依然需要通過概念的講解，讓學(xué)習(xí)者搭建整體的概念模型。 在本次學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中， 助學(xué)者需要為新任教師提供基礎(chǔ)的教學(xué)知識，包括課堂管理和教學(xué)方法，以便新任教師能夠更好地應(yīng)用這些知識來教授課堂。 助學(xué)者要與新任教師一起進行實踐演練， 引導(dǎo)新任教師實踐教學(xué)中的技巧， 將理論知識轉(zhuǎn)化為實際操作能力。 與此同時，助學(xué)者要對新任教師進行后續(xù)跟蹤觀察， 確保新任教師正確運用教學(xué)知識，解決課堂中出現(xiàn)的問題，并不斷提高教學(xué)效率。 助學(xué)者需要定期與新任教師進行反饋，并且?guī)椭氯谓處煵粩喔倪M教學(xué)方法， 提高新任教師的教學(xué)質(zhì)量。

其次，新任教師在助學(xué)者指導(dǎo)下，通過真實的課堂教學(xué)，獲得和運用專家解決問題的對策。學(xué)徒制模式下， 人們的知識與技能是在情境中建構(gòu)的。 學(xué)習(xí)者通過觀察專家在執(zhí)行真實任務(wù)時領(lǐng)域知識的運用、 教學(xué)策略運用和溝通技巧等，從中學(xué)習(xí)來執(zhí)行同樣的真實任務(wù)。 助學(xué)者觀察新任教師的教學(xué)實踐， 并根據(jù)實際情況提供指導(dǎo)。 同時，學(xué)習(xí)共同體始終將研習(xí)重心放在新任教師的課堂教學(xué)實踐， 以優(yōu)化新任大學(xué)英語教師的真實課堂教學(xué)為著力點， 以提升新任大學(xué)英語教師的課堂教學(xué)技能為根本目標。 新任大學(xué)教師安排聆聽助學(xué)者的真實課堂教學(xué)，撰寫觀課反思，與學(xué)習(xí)共同體的“同伴”（其他新任教師）交流觀課感悟、分享各自教學(xué)設(shè)計、互相點評教學(xué)設(shè)計。 助學(xué)者旁聽新任教師的課堂教學(xué)，診斷真實教學(xué)中存在的問題，分析問題的成因，并給予解決問題的方法和措施，圍繞真實的課堂教學(xué)進行真實情境的訓(xùn)練。

再次， 學(xué)習(xí)共同體圍繞大學(xué)教師入職初期亟須解決的問題開設(shè)教學(xué)研討會。 研討會按照問題的緊迫性排序， 將問題研討分配在多個月的培訓(xùn)任務(wù)中。 認知學(xué)徒制聚焦學(xué)習(xí)的情境性和真實性，關(guān)注人類認知過程的深刻學(xué)習(xí)，強調(diào)專家知識的外顯化，以及知識技能的清晰表達。本學(xué)習(xí)共同體建設(shè)結(jié)合近年來新任大學(xué)英語教師常見問題設(shè)置教學(xué)研討會， 分享解決上述問題的對策和措施，比如規(guī)范的課堂教學(xué)設(shè)計、有效的大班課堂教學(xué)與管理方法、 混合式教學(xué)技能的運用、教材分析方法與學(xué)情分析、課程任務(wù)的合理安排、觀課與評課的方法等。 在教學(xué)研討會中， 助學(xué)者為新任教師有針對性地提供解決上述問題的“腳手架”，幫助他們更好地掌握某些課堂教學(xué)技能， 在情境中培養(yǎng)他們的思考和教學(xué)能力， 并在實際教學(xué)中遷移和運用所學(xué)的專家知識， 以改善傳統(tǒng)講座培訓(xùn)中新任教師無法將所學(xué)的教學(xué)理念運用到真實教學(xué)情況的問題。 學(xué)習(xí)共同體的新任大學(xué)英語教師通過觀摩教學(xué)競賽獲獎選手授課錄像、 觀察助學(xué)者真實教學(xué)中處理問題的措施， 來獲取專家如何在情境下的課堂教學(xué)方法。 學(xué)習(xí)共同體“同伴”互相旁聽課堂教學(xué)，來反思和發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，并嘗試以專家的方法解決問題。 隨著培訓(xùn)的開展， 助學(xué)者會根據(jù)新任教師的實際情況逐漸減少“腳手架”的支持，并鼓勵新任教師反思當前教學(xué)實踐，嘗試總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。

四、 研究的影響與成效

結(jié)合認知學(xué)徒制模式開展新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)實施三年以來， 新任大學(xué)英語教師在課堂教學(xué)實踐、 工作態(tài)度和職業(yè)成就感等方面都體現(xiàn)了本培訓(xùn)模式的成效。 認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體不僅調(diào)動了新任大學(xué)教師在培訓(xùn)和學(xué)校教學(xué)工作中的主體地位， 而且也促進了他們職業(yè)能力的發(fā)展與提升。

（一） 研究的影響

首先，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體關(guān)注新任大學(xué)英語教師在助學(xué)者指導(dǎo)下的“模仿”。本培訓(xùn)模式下，助學(xué)者指導(dǎo)下的“模仿”包括三個層面。第一個層面是新任大學(xué)教師直接模仿助學(xué)者們相對成熟的課堂教學(xué)設(shè)計。新任大學(xué)教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗和教材準確理解，未能較好地設(shè)計完整的單元設(shè)計，他們在入職初期采用由助學(xué)者提供的成熟教學(xué)設(shè)計，再結(jié)合實際的教學(xué)班級適當調(diào)整，進行模仿性的教學(xué)實踐。 第二個層面是助學(xué)者真實教學(xué)觀察和學(xué)習(xí)共同體優(yōu)秀授課競賽獲獎錄像資源觀摩， 關(guān)注助學(xué)者和其他的優(yōu)秀成果。助學(xué)者和授課競賽獲獎錄像資源通過真實的教學(xué)實踐向?qū)W習(xí)者展示了教學(xué)策略的運用，將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)解構(gòu)成若干個活動設(shè)計來顯現(xiàn)他們的思維過程，促使新任大學(xué)教師觀察、理解和模仿。新任大學(xué)教師通過現(xiàn)場觀察和視頻資源觀摩，直接掌握教學(xué)方法和策略，進而內(nèi)化成為自己的教學(xué)方法。 第三個層面是助學(xué)者的指導(dǎo)，關(guān)注新任大學(xué)教師的成果。助學(xué)者參與監(jiān)督和觀察新任大學(xué)教師的學(xué)習(xí)過程，觀察他們的課堂教學(xué)實踐，并提供教學(xué)反饋和策略性指導(dǎo)，幫助他們的課堂教學(xué)向優(yōu)秀課堂靠攏。在監(jiān)督和觀察的過程中，助學(xué)者幫助新任大學(xué)教師少走“彎路”，還給他們更多的主體性， 留出空間探索和解決問題，促使他們反思教學(xué)。

其次，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體關(guān)注新任大學(xué)英語教師在“腳手架”的支持下“模仿”。助學(xué)者提供教學(xué)設(shè)計的“腳手架”，幫助新任大學(xué)教師更好地開展教學(xué)，比如教學(xué)設(shè)計流程、課時計劃和課堂作業(yè)設(shè)計等。 在這個過程中，助學(xué)者結(jié)合各教學(xué)班的學(xué)情和新任大學(xué)教師的個人情況， 根據(jù)他們不同的經(jīng)驗， 設(shè)計不同類型的“腳手架”。 助學(xué)者要關(guān)注觀察新任大學(xué)英語教師的變化發(fā)展，發(fā)現(xiàn)他們教學(xué)實踐變成熟后，逐步減少“腳手架”的支持，給予新任大學(xué)英語教師更多的責(zé)任和發(fā)展空間。

再次，認知學(xué)徒制模式下的學(xué)習(xí)共同體強調(diào)新任大學(xué)教師的教學(xué)反思與探究。 新任大學(xué)教師要求在課后反思課堂教學(xué)實踐， 分析整個教學(xué)過程， 并將自己的課堂教學(xué)與助學(xué)者的教學(xué)和授課競賽的錄像資源進行比較， 清晰表達他們課堂教學(xué)設(shè)計的目的，詮釋他們設(shè)計的原因，解釋課堂教學(xué)的策略。 這不僅有助于建構(gòu)新任大學(xué)教師的課堂教學(xué)策略， 而且也幫助他們學(xué)會反思自己的教學(xué)實踐。 同時，學(xué)習(xí)共同體也鼓勵新任大學(xué)英語教師尋求機會去探究有效的課堂教學(xué)策略。 學(xué)習(xí)共同體組織新任大學(xué)教師互相觀課，互相探索“同伴”的有效教學(xué)策略和反思教學(xué)實踐的不足。 在觀課與反思中，新任大學(xué)教師逐漸形成自己解決問題的思維方式， 最終形成具有自身風(fēng)格的課堂教學(xué)。

（二） 研究的成效

認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)促使新任大學(xué)教師在職業(yè)初期得到良好發(fā)展。 學(xué)習(xí)共同體成為新任大學(xué)教師發(fā)展自我、 展示自我的舞臺，實現(xiàn)了新任教師的共同發(fā)展。

第一，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體提高了新任大學(xué)教師的主體性作用。 認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體中， 新任大學(xué)教師被給予足夠的機會觀課和評課， 這不僅增強了他們培訓(xùn)過程的真實體驗和教學(xué)反思， 而且也提升了他們的職業(yè)成就感。 同時，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體聚焦新任大學(xué)教師在真實情景中問題的解決， 將培訓(xùn)中講授的理論概念建構(gòu)到實際教學(xué)實踐中，解決教學(xué)實踐中的實際問題，結(jié)合了新任大學(xué)教師的培訓(xùn)需求， 并較好地激發(fā)他們的主體性地位。

第二，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體提升了新任大學(xué)教師的教學(xué)實踐能力。在認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體中，新任大學(xué)教師通過助學(xué)者的講授、觀摩助學(xué)者的真實課堂教學(xué)與教學(xué)授課競賽獲獎錄像資源、小組討論、真實課堂教學(xué)實踐，逐漸熟練了課堂教學(xué)實踐的方法和課堂教學(xué)管理，進而設(shè)計規(guī)范的課堂教學(xué)。此外，學(xué)習(xí)共同體也強調(diào)新任大學(xué)教師的教學(xué)反思，通過助學(xué)者的診斷性反饋和自我教學(xué)反思，檢討和優(yōu)化教學(xué)實踐過程中的不足、經(jīng)驗、技巧等，逐步完善和優(yōu)化教學(xué)方法，提升教學(xué)實踐能力。

第三，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體搭建了優(yōu)秀青年大學(xué)教師研修團隊。 認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體促進了新任大學(xué)教師的情感互動，在培訓(xùn)過程中的資源分享、研習(xí)討論，營造了良好的研修氛圍， 提升了新任大學(xué)教師的職業(yè)成就感和歸屬感， 提高了他們職業(yè)生存期的工作幸福感，也促進了學(xué)習(xí)共同體的凝聚力。

五、 結(jié)語

新任大學(xué)教師的培訓(xùn)與職業(yè)發(fā)展是確保高校外語教育質(zhì)量的必要條件。 新任大學(xué)教師從入職到稱職，需要經(jīng)歷一個學(xué)習(xí)、實踐和歷練的發(fā)展過程。 優(yōu)化新任大學(xué)教師的培訓(xùn)和研修，有助于提高高校教師隊伍素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量。 認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)關(guān)注新任教師的主體性地位，聚焦專家對新任教師的引導(dǎo)作用。新任大學(xué)教師通過模仿和“腳手架”支持，逐漸熟練運用教學(xué)方法與提升教學(xué)管理能力。 同時，認知學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí)共同體也強調(diào)新任大學(xué)教師的探究和反思， 促進他們檢討和改善教學(xué)實踐過程中的教學(xué)失誤、 教學(xué)技巧和教學(xué)經(jīng)驗等，進而提升教學(xué)實踐能力。 學(xué)習(xí)共同體成員一起研討教學(xué)、分享教學(xué)研究資源，不僅促進了情感的交流，也強化了師資隊伍的凝聚力。 認知學(xué)徒制的新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體為新任教師培訓(xùn)組織形式提供了良好的方法。 但是，認知學(xué)徒制強調(diào)作為“手藝”被傳授的教學(xué)技能和方法通常是保守的、靜態(tài)的，這與不斷變化的課程要求相悖。 而且它關(guān)注知識學(xué)習(xí)的模仿性，但實際上新任教師對助學(xué)者的觀察和學(xué)習(xí)并不一定是簡單的模仿，而是基于個人對教學(xué)認識的思考，是教師的反思和意義的建構(gòu)。 因此，新任大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)仍需要聚焦教學(xué)反思， 并鼓勵新任教師創(chuàng)造性地建構(gòu)教學(xué)技能和方法， 而非簡單的“模仿”。