三層級(jí)文本解讀理論在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的應(yīng)用研究

摘 要：基于三層級(jí)文本解讀理論的語(yǔ)文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的層級(jí)性和遞進(jìn)性，幫助教師正確地選擇教學(xué)內(nèi)容，提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性。探究三層級(jí)文本解讀理論在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，能有效解決語(yǔ)文閱讀教學(xué)淺層化的傾向，實(shí)現(xiàn)有序性教學(xué)，本真性教學(xué)和高階性教學(xué)。

關(guān)鍵詞：三層級(jí)文本解讀理論；高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

目前，多數(shù)高中語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)的重點(diǎn)局限于對(duì)閱讀文本的主題和內(nèi)容的闡釋上，這實(shí)際上只達(dá)成了閱讀教學(xué)的初級(jí)目標(biāo)。

如何引導(dǎo)學(xué)生從理解文本的表層意思上升到深入領(lǐng)悟文本的深層奧妙和獨(dú)特趣味，最終達(dá)到獨(dú)立思考并表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)成為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨的新挑戰(zhàn)。本文引入語(yǔ)文教育專(zhuān)家黃偉教授所提出的三層級(jí)文本解讀理論，探究其在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，以期為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供更具層級(jí)化的教學(xué)路徑。

一、三層級(jí)文本解讀理論與高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的適切性

三層級(jí)文本解讀理論是對(duì)課文進(jìn)行三個(gè)層次的解讀，即在閱讀教學(xué)中，教師把學(xué)生對(duì)課文的閱讀理解分為釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層次，這里的課文既包含語(yǔ)文教材中的文章，也包含教師從教材之外所選用的教學(xué)文本。三個(gè)層級(jí)分別對(duì)應(yīng)了閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的三個(gè)臺(tái)階，即基礎(chǔ)性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀，三個(gè)臺(tái)階又分別指向了閱讀教學(xué)由低到高、由淺入深的三個(gè)層級(jí)的教學(xué)任務(wù)：打好基礎(chǔ)、抓牢關(guān)鍵、走向高階。［1］

（一）促進(jìn)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)化和層次化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《高中新課標(biāo)》）中先后在基本理念、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)任務(wù)群、教學(xué)評(píng)價(jià)與建議等部分中，反復(fù)提到了“層次性”要求，這也意味著高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)朝著結(jié)構(gòu)化、層次化的方向努力。然而，當(dāng)前的高中閱讀教學(xué)中，教師主要集中于文本主題和情感內(nèi)容的深度分析，使閱讀教學(xué)局限于釋義層。三層級(jí)文本解讀理論提供了由低到高的能力發(fā)展框架，為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)確立了循序漸進(jìn)的教學(xué)主線和教學(xué)層級(jí)，從而打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)平面化模式。教師將該理論運(yùn)用于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，能有效避免教學(xué)內(nèi)容的淺層化。

（二）推動(dòng)學(xué)生思維和語(yǔ)言的相互促進(jìn)

《高中新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！保?］三層級(jí)文本解讀理論高度契合了《高中新課標(biāo)》的要求，通過(guò)由淺入深的能力提升路徑，從基礎(chǔ)的語(yǔ)言文字感知層逐級(jí)上升到對(duì)學(xué)生文本遷移能力的高級(jí)階段培養(yǎng)。這一過(guò)程中它特別強(qiáng)調(diào)了思維和語(yǔ)言不應(yīng)是孤立發(fā)展的，而應(yīng)進(jìn)行充分的互動(dòng)，使得語(yǔ)言表達(dá)和思維發(fā)展之間形成良性循環(huán)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)和能力的雙重提升。

（三）實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”三者的統(tǒng)一

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，其本質(zhì)在于對(duì)具體教學(xué)實(shí)施過(guò)程及其行為結(jié)果進(jìn)行科學(xué)分析和價(jià)值判斷。［3］隨著《高中新課標(biāo)》的推進(jìn)，教學(xué)評(píng)價(jià)成為提升教學(xué)質(zhì)量的重要因素。但目前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，存在著教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于模糊籠統(tǒng)且被邊緣化的問(wèn)題，這導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)不一致，教學(xué)成果無(wú)法被準(zhǔn)確地評(píng)估。三層級(jí)文本解讀理論的提出有效地解決了這一問(wèn)題，它通過(guò)“三層六級(jí)”的形式，為每個(gè)層級(jí)明確劃分了發(fā)展能力的具體內(nèi)涵、教學(xué)支持的關(guān)鍵點(diǎn)、學(xué)習(xí)思維的活動(dòng)范圍以及評(píng)價(jià)的具體維度，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)。該理論緊扣新課程改革的精神，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從而使整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得更加清晰、有序和可觀測(cè)，實(shí)現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”三者的有機(jī)統(tǒng)一。

二、三層級(jí)文本解讀理論在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的具體策略

三層級(jí)文本解讀理論主要是指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，在運(yùn)用該理論的過(guò)程中，教師應(yīng)把握好它的層級(jí)性，追求教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度。［4］

為此，本文基于該理論，以人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第二單元的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，探尋三層級(jí)文本解讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的具體策略。

（一）釋義層：感知和理解

1. 感知作品大致內(nèi)容

釋義層是教學(xué)的基礎(chǔ)層閱讀，教師在這一層級(jí)教學(xué)中主要解決兩個(gè)問(wèn)題：“釋什么義”和“如何釋義”，以此培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字感知力和文本內(nèi)容理解力。釋義層教學(xué)要求學(xué)生運(yùn)用朗讀、默讀等多種形式感受文章的文辭之美，積累語(yǔ)言，形成語(yǔ)感，從而完成對(duì)文本中文字的認(rèn)讀、識(shí)記和理解，清除閱讀障礙，為后續(xù)的文本解讀奠定基礎(chǔ)。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，教師可以將重要的文言字詞以學(xué)習(xí)單的形式發(fā)放給學(xué)生獨(dú)立完成，并在課上采用齊讀、默讀等方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，讓他們把握作品基本信息，讀懂文本大意，完成對(duì)文本的初步感知。

2. 理解文本基本內(nèi)涵

完成對(duì)文本的初步閱讀后，教師就可以讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上更上一層，讀出“言外之意”，讀出文章所表達(dá)的思想、情感主題、作者的創(chuàng)作意圖和文本的隱含意義。首先，教師應(yīng)幫助學(xué)生將字、詞、句連綴成篇，建立對(duì)文本結(jié)構(gòu)的整體感知。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作品中所蘊(yùn)含的意象。例如，《念奴嬌·赤壁懷古》中的赤壁戰(zhàn)場(chǎng)、江水、月色等意象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些意象如何交織成一幅幅動(dòng)人心魄的豪放圖景，探討這些意象與作者情感的關(guān)系。其次，教師還應(yīng)教給學(xué)生有效的閱讀方法和策略，如引導(dǎo)學(xué)生抓住作品的關(guān)鍵詞，從“盡”“遙想”“笑”等詞來(lái)體會(huì)作者從憂(yōu)憤到釋然的情感軌跡，揭示其深層的人生觀。再次，在釋義層教學(xué)中，針對(duì)不同文體，教師還應(yīng)采取不同的教學(xué)策略。對(duì)于豪放詞作《念奴嬌·赤壁懷古》，教師應(yīng)設(shè)置多樣化的朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生體會(huì)豪放詞獨(dú)特的韻律變化。

釋義層的價(jià)值在于拓寬學(xué)生的認(rèn)知視野，提高學(xué)生的認(rèn)知水平，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，使閱讀活動(dòng)變得更加有效。

（二）解碼層：分析和歸納

解碼層是鑒賞性閱讀，是閱讀教學(xué)體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)性和“語(yǔ)文味”的關(guān)鍵一步。解碼，即教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生解開(kāi)、闡明文章作品中的藝術(shù)密碼和表達(dá)奧秘。因此，教師需要做好兩項(xiàng)工作：一是探究文本的藝術(shù)特點(diǎn)和語(yǔ)言智慧；二是厘清文本的邏輯結(jié)構(gòu)。以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和文本思路結(jié)構(gòu)分析力。

1. 解析文本技巧

首先，教師應(yīng)在備課階段深入研讀文本，發(fā)現(xiàn)文本的精彩、精華之處。精華之處既可以通過(guò)借鑒文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)理論知識(shí)確定，也可以依據(jù)學(xué)情確定。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文具有自由酣暢的韻律特點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圈畫(huà)出詞的停頓處，找出韻腳，歸納節(jié)奏特點(diǎn)，完成對(duì)詞作韻律從具象化的賞析到抽象化的概括。其次，激活文本中的藝術(shù)手法。教師簡(jiǎn)單地介紹藝術(shù)手法并不是真正的解碼，只有引導(dǎo)學(xué)生觀察作者運(yùn)用的藝術(shù)手法，并探索這些手法是如何巧妙地與個(gè)人審美、生活經(jīng)驗(yàn)相融合，才能實(shí)現(xiàn)真正的文本解碼。在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小喬并非“初嫁”、黃州赤壁看不見(jiàn)“亂石穿空”“驚濤拍岸”的景象和周瑜“羽扇綸巾”的裝扮不符合武將的形象等矛盾，進(jìn)而體會(huì)作者運(yùn)用“反事實(shí)書(shū)寫(xiě)”和“反襯”手法的妙處。這既表達(dá)了作者對(duì)英雄人物的無(wú)限敬仰，更是暗中深化自身窮困失意的形象。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)明白文本中的句式“反常處”，往往是作者情思聚焦處。教師只有將文本的寫(xiě)作特點(diǎn)從靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為情境的動(dòng)態(tài)理解，學(xué)生才能把“知”和“悟”聯(lián)系在一起，從而真正領(lǐng)悟藝術(shù)技巧的效果。

2. 解讀文本結(jié)構(gòu)

在釋義層的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)理解了文章大意，但僅停留在感性認(rèn)識(shí)層面。在解碼層中，教師要闡釋如表達(dá)方式、修辭手法、結(jié)構(gòu)安排等藝術(shù)密碼運(yùn)用于文本之中的方法，即要教技藝方面的程序性知識(shí)。［5］這一過(guò)程旨在提升學(xué)生從理解單一文本到掌握一類(lèi)文本的能力。如蘇軾作詞常喜“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”的創(chuàng)作理念，《念奴嬌·赤壁懷古》的深睿哲思如同細(xì)水長(zhǎng)流，貫穿全詞。因此，教師可以組織學(xué)生展開(kāi)小組討論，從抒情句子中挖掘其間蘊(yùn)含的哲理，并結(jié)合以往學(xué)過(guò)的蘇軾詞作，探討蘇軾如何巧妙地將哲理融入抒情之中。通過(guò)上述的比較、歸納和總結(jié)等方法，學(xué)生不僅能夠掌握哲理詞的生成模式，還能實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性概括的解碼，完成對(duì)蘇軾詞作共同特點(diǎn)的深層解碼。

解碼層在閱讀教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，它不僅是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵階段，更是閱讀教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的體現(xiàn)，這一層級(jí)標(biāo)志了閱讀教學(xué)從一般性的文本解讀邁向更具有專(zhuān)業(yè)性的深度閱讀教學(xué)。

（三）評(píng)鑒層：審辯和遷移

評(píng)鑒層是反思性閱讀，側(cè)重于對(duì)課文的評(píng)價(jià)、評(píng)判、評(píng)論、鑒別和借鑒，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的文本審辯批評(píng)力和文本遷移再創(chuàng)力。［6］它要求教師在教學(xué)中既要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的優(yōu)劣進(jìn)行審辯性評(píng)價(jià)，又要借鑒其精要之處，學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。

1. 審辯文本優(yōu)劣

教師需要運(yùn)用批判性思維，結(jié)合學(xué)情，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生形成獨(dú)立的見(jiàn)解和思考，鼓勵(lì)他們挑戰(zhàn)文本的假設(shè)，思考更多解讀的可能。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，教師可以讓學(xué)生探討詞的最后一句，“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”這條灰色的抒情尾巴是否與豪放詞的風(fēng)格相悖，培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維和批評(píng)性閱讀技能。

2. 遷移文本技巧

仿寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)是語(yǔ)文教學(xué)中常見(jiàn)的三種創(chuàng)意寫(xiě)作活動(dòng)，教師可通過(guò)此類(lèi)教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生遷移能力，促使學(xué)生借鑒文本的長(zhǎng)處進(jìn)行再創(chuàng)造，以適應(yīng)新的文本和情境，達(dá)到舉一反三之效。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文集景物、人事、哲理于一體，具有震撼人心的藝術(shù)魅力，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將這首詞改寫(xiě)為三百字的散文。這樣既可以加深學(xué)生對(duì)原作思想、藝術(shù)手法、結(jié)構(gòu)的理解，也能讓學(xué)生在作品創(chuàng)作中融入自己的創(chuàng)造性見(jiàn)解。

評(píng)鑒層的教學(xué)價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行再創(chuàng)造和再評(píng)價(jià)，發(fā)展學(xué)生的審辯能力和遷移能力。

三、三層級(jí)文本解讀理論對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟示

人教版高中語(yǔ)文教材采用“雙線組元”與“三位一體”的編排方式，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為指向。所選的語(yǔ)文教學(xué)文本囊括古今中外，也凝聚了眾多文學(xué)巨匠的思想精華。然而，要真正領(lǐng)悟這些文本的深層價(jià)值，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的閱讀能力和技巧。

（一）有序性教學(xué)：構(gòu)建邏輯框架

三層級(jí)文本解讀理論強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)建立在清晰的邏輯框架上。這意味著教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，既要深入文本，又要跳出文本，即時(shí)監(jiān)測(cè)教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)設(shè)計(jì)明確清晰的層級(jí)化教學(xué)目標(biāo)和環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，確保教學(xué)能夠明確引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，為學(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)路徑，使其能在閱讀中逐步深化對(duì)文本的理解，提升自己的思維能力和語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。

（二）本真性教學(xué)：回歸語(yǔ)文本質(zhì)

在核心素養(yǎng)背景下，語(yǔ)文被賦予了語(yǔ)言、思維、審美在內(nèi)的多維度學(xué)習(xí)內(nèi)容，但語(yǔ)言才是語(yǔ)文教學(xué)的核心，是其余三者的依托。首先，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)不斷錘煉自己的教學(xué)語(yǔ)言，提高語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，成為一位具有“語(yǔ)文味”的教師。如此，學(xué)生才能在教師語(yǔ)言的引導(dǎo)下探尋真知，獲得語(yǔ)文的“美”。其次，教師還應(yīng)對(duì)文章關(guān)鍵字詞充分咀嚼，依靠對(duì)關(guān)鍵字詞的精準(zhǔn)把握來(lái)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，增強(qiáng)教學(xué)的“語(yǔ)文味”。再次，教師應(yīng)留有充足的時(shí)間讓學(xué)生自讀、自悟，使學(xué)生體會(huì)“語(yǔ)文味”，生成個(gè)性化閱讀?？傊處煈?yīng)讓學(xué)生以文本為學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)他們構(gòu)建豐富的語(yǔ)言文字運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行積極有效的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而內(nèi)化為自己的語(yǔ)言能力，使語(yǔ)文教學(xué)回歸語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（三）高階性教學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生高階思維

三層級(jí)文本解讀理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要致力于學(xué)生高階思維和高級(jí)能力的發(fā)展，其中高階思維主要包括批判性思維、創(chuàng)造性思維等。它集中體現(xiàn)了新時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的新要求，是學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵能力。

因此，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中加強(qiáng)反思性閱讀和批判性閱讀，設(shè)計(jì)開(kāi)放性、有深度的教學(xué)問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生深入思考、批判探究、邏輯論證的能力，避免盲信、盲從。教師也應(yīng)重視提升學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力，鼓勵(lì)學(xué)生將課堂所學(xué)的知識(shí)和技能應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐中去，學(xué)以致用，觸類(lèi)旁通，使他們能夠在不斷變化的社會(huì)情境中解決實(shí)際問(wèn)題。此外，教師還應(yīng)充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，在引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展高階思維的過(guò)程中，及時(shí)進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)和反饋，鼓勵(lì)學(xué)生思維向更深處發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

三層級(jí)文本解讀理論是一種深入的、有層次的文本分析方法，它從語(yǔ)文本體知識(shí)和課程教學(xué)知識(shí)的雙重視角出發(fā)，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)淺層化、零散化的問(wèn)題，幫助語(yǔ)文教學(xué)朝著更有深度和有層次的方向邁進(jìn)。同時(shí)，該理論也

強(qiáng)調(diào)閱讀主體——學(xué)生的思維和語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，涵蓋了語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升和人格品格的完善。這不僅為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了清晰的指導(dǎo)，也為教師反思和評(píng)價(jià)提供了有力的工具，使得課堂教學(xué)效果變得清晰可見(jiàn)。

參考文獻(xiàn)

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