高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

摘 要： 在CIPP評價(jià)模式基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效、師德師風(fēng)五個(gè)維度構(gòu)建了高校課程思政教學(xué)評價(jià)體系，從價(jià)值引導(dǎo)、專業(yè)成長和能力發(fā)展三個(gè)維度測量學(xué)生對學(xué)習(xí)成效的認(rèn)可與滿意程度。通過問卷形式對指標(biāo)體系進(jìn)行了校驗(yàn)，以期為高校課程思政教學(xué)質(zhì)量提升提供參考。

關(guān)鍵詞： 高校； 課程思政； 教學(xué)評價(jià)； CIPP評價(jià)模式； 指標(biāo)體系

中圖分類號： G641； G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2024.03.014

一、 問題的緣起

2016年12月，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)，高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個(gè)根本問題。要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！蛾P(guān)于學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)全國高校思想政治工作會議精神的通知》提出，要把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人。2020年，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（下文簡稱《綱要》），為全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)提供了綱要指南?！毒V要》頒布僅一年，全國已建設(shè)10個(gè)課程思政資源庫，建設(shè)課程思政優(yōu)秀課程1400余門次，課程思政優(yōu)秀案例3700余個(gè)；北京、上海、湖南、重慶等諸多省份或召開全省高校課程思政建設(shè)推進(jìn)會、研討會，或開展課程思政示范項(xiàng)目建設(shè)和教學(xué)大賽；北京大學(xué)、清華大學(xué)、東北大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)、蘭州大學(xué)等高校制定了課程思政特色工作方案。高校對課程思政改革與探索實(shí)踐已經(jīng)積累了一定成果。

隨著實(shí)踐發(fā)展，學(xué)術(shù)界對課程思政的研究更加豐富，有關(guān)課程思政內(nèi)涵與本質(zhì)、課程思政元素的挖掘與運(yùn)用、課程思政教學(xué)方法探索、課程思政體系建設(shè)等方面的研究涌現(xiàn)。課程思政建設(shè)已經(jīng)完成探索階段，進(jìn)入普及和高質(zhì)量發(fā)展階段。如何在現(xiàn)有實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索提升課程思政建設(shè)質(zhì)量、提高教育教學(xué)效果的方式方法，是當(dāng)前課程思政教育需要思考的問題。

學(xué)生是思政教育的重要主體，思政教育建設(shè)工作總是圍繞著人才培養(yǎng)這個(gè)核心點(diǎn)，最終要落腳到學(xué)生的收獲與成長上。提升課程思政建設(shè)質(zhì)量，需要不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。而當(dāng)下從學(xué)生獲得感與滿意度出發(fā)建構(gòu)課程思政教學(xué)評價(jià)體系的研究成果還不夠豐富，難以滿足課程思政高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐需求。尤其在理工類高校，對新時(shí)代科技人才的培養(yǎng)直接關(guān)系到國家科技創(chuàng)新發(fā)展的未來圖景，關(guān)系到國家戰(zhàn)略人才隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)系到產(chǎn)業(yè)升級、國際競爭和社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

為初步了解學(xué)生對當(dāng)下課程思政開展情況的感受與態(tài)度，課題組對某理工類高校學(xué)生進(jìn)行了小范圍摸底調(diào)查。結(jié)果顯示：受訪的118名學(xué)生均對課程思政的必要性給予了認(rèn)可，86%的學(xué)生反映在專業(yè)課程中感受到了教師融入思政元素的嘗試，但約70.8%的學(xué)生認(rèn)為，任課教師對思政元素的融入不夠自然，約58.5%的學(xué)生認(rèn)為自己在課程思政教學(xué)中的收獲一般或比較小，約16.9%的學(xué)生認(rèn)為目前課程思政教育沒有對自己產(chǎn)生有效引導(dǎo)，約7.6%的學(xué)生認(rèn)為生硬的課程思政教育影響了他們對專業(yè)課程的正常學(xué)習(xí)。從小范圍摸底調(diào)查中可見，當(dāng)前課程思政的普及性發(fā)展已經(jīng)取得一定成果，但思政教育的有效性不足，學(xué)生對課程思政的滿意度仍需提升。為此，本文試圖建構(gòu)高校課程思政教學(xué)評價(jià)體系，以便為高校課程思政教學(xué)效果的提升提供依據(jù)。

二、 高校課程思政教學(xué)評價(jià)體系的建構(gòu)依據(jù)

（一） 頂層設(shè)計(jì)：目標(biāo)與內(nèi)容

1.三位一體的教育目標(biāo)

價(jià)值、知識、能力三要素，是教育不可或缺的組成部分，而價(jià)值塑造的重要性甚至在知識傳授和能力培養(yǎng)之上。教育是傳承文明的重要活動，是人才培養(yǎng)的主要途徑，而人才的標(biāo)準(zhǔn)往往具有時(shí)代特征，受一定時(shí)代國家和社會的特殊規(guī)定?？v觀世界歷史，每當(dāng)社會發(fā)生重大變革時(shí)，往往都會帶來教育價(jià)值的轉(zhuǎn)變與重塑?？梢妰r(jià)值問題是教育活動不可回避的核心內(nèi)容[1]。然而在教學(xué)過程中，知識與能力的教育效果更容易被感知和測量，而價(jià)值教育的成果則需更長周期且難以被標(biāo)準(zhǔn)化測量評判。這導(dǎo)致在考核目標(biāo)導(dǎo)向下，隱性的價(jià)值塑造常常被顯性的知識傳授、能力培養(yǎng)所遮蔽。

課程思政正是要糾正這一錯(cuò)位，使價(jià)值塑造重歸教育核心地位。《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，必須將價(jià)值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容。”[2]將價(jià)值塑造融入知識傳授、能力培養(yǎng)的過程中，在知識與能力培養(yǎng)過程中注重價(jià)值引領(lǐng)，從而實(shí)現(xiàn)高校立德樹人根本任務(wù)，是新時(shí)代對高等教育根本目標(biāo)的賦值與規(guī)定。基于此，課程思政教學(xué)評價(jià)就要圍繞育人核心目標(biāo)，服務(wù)于青年成長過程中知識傳授與能力培養(yǎng)的價(jià)值引導(dǎo)，使學(xué)生在課堂中不僅收獲知識技能，還能錘煉心志、涵養(yǎng)品性，養(yǎng)成良好的思想品德和價(jià)值觀念[3]，追求立德樹人效果最大化。

育人與育才相統(tǒng)一是課程思政的教育目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要對教育內(nèi)容進(jìn)行合理規(guī)劃。首先，課程思政具有共性的教育內(nèi)容，即“緊緊圍繞堅(jiān)定學(xué)生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進(jìn)行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價(jià)值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。[2]根據(jù)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》對課程思政建設(shè)內(nèi)容的規(guī)定，項(xiàng)目組確立了課程思政的內(nèi)容體系。

2.描述性評價(jià)下對教育目標(biāo)的進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)

開創(chuàng)了行為目標(biāo)模式的泰勒（Ralah W.Tyler）被稱為當(dāng)代教育評價(jià)之父，他首次指出了教育目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)和評價(jià)過程之間的密切聯(lián)系[4]。在目標(biāo)模式之前，對教學(xué)的評估主要表達(dá)為客觀、標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)測量，難以對學(xué)生在教學(xué)活動中的成長變化進(jìn)行評價(jià)。因此泰勒反思了單一的測量評價(jià)，提出行為目標(biāo)模式，將評價(jià)焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課程活動對教育目標(biāo)的達(dá)成上。該模式的第一步同時(shí)也是最關(guān)鍵的步驟即確定教育目標(biāo)并明確達(dá)到這些目標(biāo)的程序，第二步是確定評價(jià)情境，即學(xué)生有可能產(chǎn)生教育目標(biāo)所期望的行為的場域，第三步則是收集有關(guān)證據(jù)來描述教育目標(biāo)的達(dá)成度。泰勒模式的評價(jià)原理以目標(biāo)為中心，而目標(biāo)是否達(dá)成則以學(xué)生的各種標(biāo)志性成就來體現(xiàn)。在泰勒的指導(dǎo)下，其學(xué)生布盧姆進(jìn)一步提出了教育目標(biāo)分類理論，將教育目標(biāo)按照進(jìn)階層次分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)主要類別和子類別，使教育目標(biāo)更加具體化[5]。

行為目標(biāo)模式凸顯了教育目標(biāo)的重要性，并將評價(jià)活動、教學(xué)活動和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)聯(lián)系了起來，這一理念無疑對課程思政建設(shè)質(zhì)量的評價(jià)有著借鑒意義。課程思政具有鮮明的教育目標(biāo)和期望學(xué)生獲得的基本行為結(jié)果，對課程思政教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)的基本動機(jī)也是為了促進(jìn)課程思政建設(shè)，提高課程目標(biāo)達(dá)成度。

按照該評價(jià)模式的基本思路，項(xiàng)目組明確了課程思政所主張的知識傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造三者融合的三位一體教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此在教學(xué)成果評價(jià)上確立了政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、法治意識、道德修養(yǎng)五個(gè)一級指標(biāo)，測量學(xué)生在情感體驗(yàn)、認(rèn)知態(tài)度、價(jià)值觀培育層次的不同收獲，以評價(jià)課程思政教學(xué)活動在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)上的有效性。

（二） CIPP：理念與框架

國外課程評價(jià)經(jīng)歷了測量、描述、判斷、建構(gòu)四個(gè)時(shí)期[6]。在測量時(shí)期，教育評價(jià)主要以統(tǒng)計(jì)測量技術(shù)進(jìn)行力求客觀的檢驗(yàn)。在描述時(shí)期，教育評價(jià)不僅測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，更關(guān)注學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)進(jìn)程后所獲得的多方面改變，即教育結(jié)果與教育目標(biāo)的一致性程度，形成了以泰勒為代表的行為目標(biāo)評價(jià)模式和布盧姆的教育目標(biāo)分類理論。在判斷時(shí)期，研究者們認(rèn)為教育評價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷的過程，包括教育目標(biāo)本身也應(yīng)被價(jià)值判斷，形成了CIPP、形成性評價(jià)、目標(biāo)游離評價(jià)等模式。在建構(gòu)時(shí)期，質(zhì)性評價(jià)興起，主張以協(xié)商對話形式形成共識，以補(bǔ)充其他評價(jià)模式的不足之處，形成了回應(yīng)性評價(jià)等代表性模式[7]。自上世紀(jì)80年代以來，各類教育評價(jià)模式接連被引入我國，在不斷探索實(shí)踐中發(fā)展出各具特色的教育評價(jià)模式[8]。不同評價(jià)模式各有其優(yōu)勢和不足，因此適用于不同的評價(jià)環(huán)境和評價(jià)需求。課程思政既要達(dá)到明確的育人目標(biāo)，又要求教學(xué)過程如鹽入水，潤物無聲，這就要求評價(jià)活動既要測量學(xué)習(xí)效果，又要能衡量教學(xué)過程并貼合學(xué)生個(gè)性化需要的程度。對課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)必須兼顧診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)，為課程思政教學(xué)活動提供全周期的改良支持。

CIPP（Context-Input-Process-Product）是一種基于教育改進(jìn)的教育活動和教學(xué)效果評價(jià)模式，較為適合指導(dǎo)課程思政教學(xué)評價(jià)活動。該模式由斯塔弗爾比姆提出，在泰勒模式基礎(chǔ)上，完善了對目標(biāo)達(dá)成過程，即教育實(shí)踐過程的評價(jià)。CIPP評價(jià)模式將教育評價(jià)分為背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)和成果評價(jià)四個(gè)部分。背景評價(jià)旨在依據(jù)社會發(fā)展和評價(jià)對象需要對教育目標(biāo)的合理性進(jìn)行評價(jià)和判斷，彌補(bǔ)了泰勒模式下教育目標(biāo)未經(jīng)價(jià)值判斷的缺陷。輸入評價(jià)是對各種備選方案的識別和評定，對達(dá)到教育目標(biāo)所需的各種資源、條件進(jìn)行評價(jià)以保證方案能夠?qū)嵤?，本質(zhì)上是方案可行性和有效性的評價(jià)。過程評價(jià)主要是對方案實(shí)施過程情況的監(jiān)督檢查，即教師是否按計(jì)劃實(shí)施方案，學(xué)生在教學(xué)過程中的反饋如何，是否有效利用了現(xiàn)有資源以及是否對方案實(shí)施進(jìn)行了改進(jìn)等。成果評價(jià)是對方案實(shí)施結(jié)果的評價(jià)，即測量、判斷和解釋教育成果及其影響，確認(rèn)學(xué)生的教育需求被滿足的程度[9]。在具體運(yùn)用中，評價(jià)者可根據(jù)需要靈活采用一種或幾種評價(jià)組合，并在教學(xué)方案的前中后期隨時(shí)使用。

CIPP評價(jià)模式具有診斷性、形成性、終結(jié)性的特征，適合于評價(jià)并促進(jìn)課程思政的持續(xù)改進(jìn)。第一，CIPP評價(jià)模式擴(kuò)展了課程評價(jià)的范圍，該模式將診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)整合了起來，為決策者提供了更全面的判斷信息[10]。第二，CIPP評價(jià)模式將高校管理部門、教師、學(xué)生等多元主體均納入評價(jià)范圍，與課程思政三全育人理念相契合，使教學(xué)評價(jià)對各主體都能起到參考作用。第三，CIPP評價(jià)模式致力于持續(xù)性改善，符合課程思政建設(shè)的動態(tài)發(fā)展需求[11]。CIPP評價(jià)模式既包含了行為目的模式下教學(xué)活動對教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的考察，又關(guān)切了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的體現(xiàn)，符合了課程思政建設(shè)質(zhì)量評價(jià)的整體性需要，對高校課程思政教育評價(jià)具有重要借鑒意義。

三、 高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的研究設(shè)計(jì)

課程思政教育評價(jià)有以下三個(gè)顯著特征：第一，課程思政有明確的教育目標(biāo)，具有較強(qiáng)的目標(biāo)導(dǎo)向性，但在具體實(shí)現(xiàn)路徑上具有多樣性；第二，課程思政十分注重教學(xué)的過程性、課程的多元性以及學(xué)生的成長性，注重全局性的評價(jià)；第三，課程思政的效果最終要落實(shí)到學(xué)生的心理和行為變化上，必須要注重學(xué)生對課程思政的認(rèn)可和滿意度。參照CIPP評價(jià)模式，本文將課程思政教學(xué)評價(jià)內(nèi)容分為學(xué)習(xí)目的評價(jià)、學(xué)習(xí)內(nèi)容評價(jià)、學(xué)習(xí)過程評價(jià)、學(xué)習(xí)成效評價(jià)四個(gè)方面。鑒于思政教育對教師師德師風(fēng)有顯著依賴，因此在CIPP評價(jià)模式基礎(chǔ)上，增加第五個(gè)評價(jià)維度，即教師形象評價(jià)，從而形成了五大評價(jià)板塊。

在學(xué)習(xí)目標(biāo)板塊，按照課程思政三位一體育人目標(biāo)，確立了知識傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值塑造作為評價(jià)指標(biāo)，期望教師在課程組織過程中圍繞這些目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃，學(xué)生通過課堂教學(xué)能達(dá)成上述目標(biāo)。

在學(xué)習(xí)內(nèi)容板塊，按照專業(yè)課程思政元素分布的主要類型，考察教師為課程供給的課程思政內(nèi)容是否充分和有效。其包括教師提供的課程思政教學(xué)內(nèi)容具有歷史厚度和文化深度，同時(shí)又貼近學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，能夠引導(dǎo)學(xué)生對人生觀、價(jià)值觀、職業(yè)觀、道德觀、法治觀等產(chǎn)生思考。

在學(xué)習(xí)過程板塊，主要考察教師對課堂的組織是否具有專業(yè)深度，是否具有邏輯性、思辨性等科學(xué)思維方法，是否注重專業(yè)思維培養(yǎng)、提高學(xué)生專業(yè)能力，以及是否能以有效教學(xué)資源幫助學(xué)生提高專注度，以有意義的學(xué)習(xí)評價(jià)反饋幫助學(xué)生合理評估學(xué)習(xí)過程與成果，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入程度。

在學(xué)習(xí)成效板塊，按照課程思政教育內(nèi)容，分別按照政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、法治意識、道德修養(yǎng)五個(gè)方面測量學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的成果反饋，綜合得出課程思政的整體質(zhì)量。

在教師形象方面，主要評價(jià)教師的師德師風(fēng)、學(xué)術(shù)風(fēng)貌、師生關(guān)系等是否影響課程思政教學(xué)效果。

在如圖3所示評價(jià)框架基礎(chǔ)上，本文進(jìn)一步擬定了課程思政教學(xué)評價(jià)體系的描述性指標(biāo)。初步形成課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系如表2。

四、 高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的檢驗(yàn)分析

學(xué)生是課程思政評價(jià)的重要主體，課程思政的教育目標(biāo)最終要落腳到學(xué)生心理與行為的成長上。為了校驗(yàn)課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)的合理性，課題組以37條描述性指標(biāo)（排除第1條指標(biāo)）編制了高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)合理性問卷，向?qū)W生發(fā)放并收集學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效的認(rèn)可程度，考察教師形象對學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)效果的影響。同時(shí)，通過問卷結(jié)果亦可描述學(xué)生對課程思政的認(rèn)知程度和期待分布，為后續(xù)課程思政開展提供參考。

參考學(xué)生滿意度調(diào)查方法，在問題設(shè)計(jì)中首先設(shè)置了學(xué)生對主要評價(jià)指標(biāo)的認(rèn)同度問題，以五級量表測量學(xué)生的認(rèn)同程度。比如，在學(xué)習(xí)內(nèi)容板塊，問卷首先詢問了受訪學(xué)生“教師選取的教學(xué)素材對學(xué)習(xí)效果是否重要”，從該題回答中可得出學(xué)生對課程思政教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)可程度和需求程度。在學(xué)習(xí)過程板塊，問卷首先詢問了受訪學(xué)生“教學(xué)過程對學(xué)習(xí)效果是否重要”，從而描述學(xué)生對課堂教學(xué)過程的認(rèn)可程度和需求程度。

隨后，問卷對每個(gè)觀測指標(biāo)的重要性進(jìn)行判斷。問卷以陳述句形式表達(dá)觀測指標(biāo)，對應(yīng)設(shè)置“非常重要”到“非常不重要”5個(gè)答案選項(xiàng)，形成李克特五級量表，隨機(jī)向本科學(xué)生發(fā)放。在剔除無效問卷后，獲得有效問卷592份。

項(xiàng)目組利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對問卷結(jié)果進(jìn)行分析。首先，采用主成分分析法對37個(gè)指標(biāo)進(jìn)行了探索性因子分析，提取4個(gè)公共因子作為一級指標(biāo)維度。效度分析結(jié)果顯示，KMO值為0.923，遠(yuǎn)高于推薦值0.6，P值在顯著水平上，表明問卷項(xiàng)目之間相關(guān)性較高，適合進(jìn)行因子分析。且4個(gè)一級指標(biāo)維度的內(nèi)涵恰好符合教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)，分別為學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果和教師形象。

隨后，分別對4個(gè)一級指標(biāo)維度進(jìn)行因子分析。各一級指標(biāo)維度內(nèi)的KMO值分別為0.823、0.875、0.942、0.813，均顯著高于推薦值，且P值在顯著水平上，符合因子分析條件。4個(gè)一級指標(biāo)維度內(nèi)，37個(gè)指標(biāo)分別被分配于12個(gè)不同因子（二級指標(biāo)）中，這12個(gè)因子恰好指向了一級指標(biāo)內(nèi)具有評價(jià)意義的概念內(nèi)涵，具有顯著意義。同時(shí)，信度分析顯示，4個(gè)一級指標(biāo)維度的α系數(shù)分別為0.887、0.906、0.943、0.884，均在0.8以上。由此可見，37個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的指標(biāo)體系具有良好的一致性和結(jié)構(gòu)效度。

五、 研究結(jié)論

（一） 指標(biāo)體系建構(gòu)

本文在政策文本頂層設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，以CIPP評價(jià)模式為指導(dǎo)建構(gòu)了高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系。該評價(jià)體系包括學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果、教師形象五個(gè)一級指標(biāo)和38個(gè)描述性指標(biāo)。在二級指標(biāo)的選擇上，本文首先按照課程思政主要內(nèi)容進(jìn)行二級指標(biāo)劃分，表述為政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、法治意識和道德修養(yǎng)。但在效度檢測中，描述性指標(biāo)的分布提示了專業(yè)成長、能力發(fā)展和價(jià)值引導(dǎo)3個(gè)公共因子，更加貼切課程思政教育目標(biāo)對知識、能力、價(jià)值三位一體的育人要求。對測量句式完成轉(zhuǎn)換后，本文最終得到高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系。

（二） 建構(gòu)過程的不足之處

第一，評價(jià)模式的適用性問題。本研究基于CIPP評價(jià)模式建構(gòu)了高校課程思政教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系。盡管CIPP評價(jià)模式在理念和操作上都較為適合課程思政評價(jià)工作，檢驗(yàn)結(jié)果也表明了該模式的適用之處，但指標(biāo)體系對學(xué)生的需求分析是不足的。這使得學(xué)生對課程思政的多元化需求未能充分體現(xiàn)在指標(biāo)體系中。本文在效度檢測中使用學(xué)生受訪者為主的問卷素材，旨在中和CIPP的管理者傾向，但這一努力顯然是不夠的。進(jìn)一步完善評價(jià)工作，勢必需要將判斷性評價(jià)與建構(gòu)性評價(jià)相結(jié)合，融入質(zhì)性評價(jià)的部分措施。

第二，指標(biāo)體系的覆蓋度問題。本文所提出的指標(biāo)體系，建立在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等政策文件，以及對學(xué)生的小范圍摸底訪談和專家咨詢基礎(chǔ)上。所選指標(biāo)基本涵蓋了《綱要》對課程思政建設(shè)目標(biāo)與重點(diǎn)內(nèi)容的要求，具有較強(qiáng)的推廣性。但指標(biāo)選取建立在文獻(xiàn)研究和質(zhì)性訪談基礎(chǔ)上，具有一定主觀性，因此，使用者可根據(jù)需要進(jìn)行綜合調(diào)整。

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（責(zé)任編輯 文 格）

Construction of the Evaluation Index System of

All-course-based Ideological and Political Education

in Higher Education Courses

CHEN Jin1， XU Yao2

（1.Department of Personnel，Wuhan University of Technology，Wuhan 430070，Hubei，China;

2.School of Marxism，Wuhan University of Technology，Wuhan 430070，Hubei，China）

Abstract：Based on the CIPP evaluation model，this paper constructs an evaluation system of all-course-based ideological and political education in college curriculum from five dimensions：learning goal，learning content，learning process，learning effect and teacher ethics，and measures students’ recognition and satisfaction of learning effect from three dimensions：value guidance，professional growth and ability development.The index system is measured through expert interviews，questionnaires and other forms，in order to provide reference for the improvement of the quality of ideological and political teaching in non-ideological-political courses in colleges and universities.

Key words：colleges and universities; all-course-based ideological and political education; teaching evaluation; CIPP evaluation model; index system