以歷史人物為線索的高中歷史課堂教學(xué)研究

摘 要：歷史學(xué)習(xí)不僅需要掌握事實(shí)知識(shí)，更需要對(duì)歷史事件有深入的理解和領(lǐng)悟。把歷史人物作為線索融入課堂教學(xué)，可以幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)和理解歷史事件的來(lái)龍去脈。學(xué)習(xí)歷史人物的思想、言行和貢獻(xiàn)，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到人是推動(dòng)歷史發(fā)展的決定性力量，增強(qiáng)對(duì)歷史的認(rèn)同感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。故此，文章分析了歷史人物在歷史教學(xué)中的作用和意義，闡述了當(dāng)前高中歷史課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，并提出了以歷史人物為線索的高中歷史課堂教學(xué)策略，旨在為相關(guān)教育人員提供借鑒。

關(guān)鍵詞：歷史人物；高中歷史教學(xué)；教學(xué)模式

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年修訂版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，包括歷史思維、探究能力、人文底蘊(yùn)等。新課標(biāo)指出“歷史學(xué)習(xí)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物視角，透過(guò)歷史人物的言行思想認(rèn)識(shí)歷史事件的本質(zhì)”[1]。新課程改革提出了“以學(xué)生為中心”的理念，這對(duì)歷史課堂教學(xué)提出了新的要求。教師不應(yīng)只是簡(jiǎn)單傳授知識(shí)，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史人物的視角，激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的探究興趣。傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)已不能滿足新課程的要求，教師需要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)思路，運(yùn)用多種教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

一、歷史人物在歷史教學(xué)中的作用

（一）培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力

歷史思維是學(xué)生理解歷史、把握歷史本質(zhì)所必需的一種基本能力。培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，是新課標(biāo)中提出的重要目標(biāo)。以歷史人物為線索進(jìn)行教學(xué)，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。首先，通過(guò)學(xué)習(xí)歷史人物的思想言行，可以引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界，體會(huì)他們當(dāng)時(shí)的處境和所面臨的抉擇。這有助于學(xué)生站在歷史人物的視角，理解他們做出某些決策或行為的原因。例如，學(xué)習(xí)朱元璋的經(jīng)歷可以讓學(xué)生了解他作為農(nóng)民起義領(lǐng)導(dǎo)者的處境和考慮，理解他為什么采取鐵血手腕平定內(nèi)亂。其次，分析歷史人物之間的交往和關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的比較思維能力。通過(guò)對(duì)比不同人物的想法和做法，更有助于洞見(jiàn)歷史事件的復(fù)雜性和多角度。例如，對(duì)比項(xiàng)羽和劉邦的處事方式，可以認(rèn)識(shí)他們性格特征和行事風(fēng)格的差異。

（二）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

歷史人物的生平故事和事跡，往往具有豐富的感染力，能深深吸引學(xué)生的注意力。以歷史人物為線索進(jìn)行教學(xué)，既生動(dòng)有趣，又貼近學(xué)生，可以很好地激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣。首先，歷史上杰出人物的傳奇經(jīng)歷和驚心動(dòng)魄的故事情節(jié)，具有吸引學(xué)生注意力的魅力。如武則天的艱難奮斗歷程、諸葛亮的七擒七縱經(jīng)歷、鄭和七次下西洋的航海傳奇等，都宛如精彩的戲劇情節(jié)，充滿了神奇的色彩，足以吸引學(xué)生去挖掘更多的人物細(xì)節(jié)[2]。其次，塑造立體鮮活的歷史人物形象，更易引起學(xué)生的共鳴。如果只是枯燥地列舉歷史事件和年代，學(xué)生很難產(chǎn)生共情；但如果教師運(yùn)用多媒體技術(shù)，展示歷史人物的畫(huà)像、雕塑等直觀形象，介紹他們的家世出身、性格特點(diǎn)，揭示他們的思想和言行舉止，就會(huì)讓學(xué)生對(duì)這些歷史人物產(chǎn)生更加親切的感覺(jué)。

（三）傳遞人文價(jià)值觀

歷史人物的言行舉止和思想主張，體現(xiàn)了一定時(shí)期的價(jià)值觀念和人文精神。學(xué)習(xí)歷史人物可以幫助學(xué)生汲取值得傳承的人生理念，獲得精神滋養(yǎng)和價(jià)值啟迪。首先，一些歷史人物的思想主張和處世哲學(xué)，至今仍有啟迪意義。如孔子的仁學(xué)思想、老子的清心寡欲理念、董仲舒的儒家思想體系等，都深刻影響了中華文化的價(jià)值取向。學(xué)習(xí)這些思想家的理念，可以提升學(xué)生的思維層次，樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。其次，許多歷史人物的高尚品格和精神氣節(jié)，也塑造了楷模形象。如岳飛的愛(ài)國(guó)忠誠(chéng)、文天祥的矢志不渝、鄭和的忘我奉獻(xiàn)等，都給后人留下了寶貴的精神財(cái)富[3]。學(xué)習(xí)這些人物的人格力量，有助于學(xué)生培育正氣和品格力。再次，一些歷史人物的艱難奮斗歷程，更能給學(xué)生以啟迪。如武則天由下嫁太子到備嘗百折的經(jīng)歷，康熙從小承受重大壓力而成長(zhǎng)為一代明君，林則徐終身盡忠為民的事跡，都體現(xiàn)了一種不屈不撓的頑強(qiáng)精神。這些人物的堅(jiān)韌品格，可以激發(fā)學(xué)生在人生道路上永不放棄的決心。

（四）拓寬學(xué)生的視野

歷史人物的生平往往具有跨地域性和豐富多彩的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)他們的傳奇故事可以帶領(lǐng)學(xué)生拓寬知識(shí)視野，開(kāi)闊眼界。首先，歷史人物的所見(jiàn)所聞往往超越了當(dāng)時(shí)的地域范圍。如漢代的張騫開(kāi)通西域，他西出疆界數(shù)萬(wàn)里，至大夏、大月氏、安息和烏孫，獲悉了早期世界格局的情況。鄭和下西洋前后七次，抵達(dá)了東南亞、南亞和非洲的多個(gè)地區(qū)，也為當(dāng)時(shí)的中國(guó)人打開(kāi)了一扇窗戶，了解異域風(fēng)情。如果教學(xué)過(guò)程中引入這些歷史人物領(lǐng)略到的不同地區(qū)景象，展現(xiàn)他們探索的勇氣，無(wú)疑會(huì)極大開(kāi)闊學(xué)生的眼界。其次，一些歷史人物的生活軌跡具有頗具傳奇性。如蔡京從平民出身，一步步升至相位，三朝重臣；郭解從海王的小丫鬟出身，卻后來(lái)成為英勇無(wú)畏的女將軍[4]。一些歷史人物的經(jīng)歷飽含離奇?zhèn)髌娴纳?，如果教師能充分展示這些豐富多彩的生平，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的想象力和好奇心，拓寬他們的視野都很有幫助。再次，不乏一些歷史人物有過(guò)國(guó)外漂泊經(jīng)歷。如李白曾兩次出使西域，對(duì)異域文化多有體察；芮國(guó)斌則曾六次遠(yuǎn)涉重洋，結(jié)識(shí)諸多西方友人。這種洗盡鉛華的經(jīng)歷，足以給學(xué)生留下深刻的記憶。學(xué)習(xí)這些資歷豐富的歷史人物，能夠讓學(xué)生的視野超越地域和民族，形成更加開(kāi)放包容的心胸。

二、以歷史人物為線索的高中歷史課堂教學(xué)的適用性

（一）學(xué)情分析

首先，高中生正處于認(rèn)知發(fā)展理論所描述的形式操作期，他們的抽象思維能力正在逐步建構(gòu)，但仍然比較依賴具體的感性形象和直觀實(shí)例的認(rèn)知方式。因此，如果歷史教學(xué)內(nèi)容能以生動(dòng)的人物故事、傳奇的個(gè)案式知識(shí)為載體，這些豐富的人物詳情與劇情曲折更易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也更順應(yīng)他們從具體到抽象，從形象思維向邏輯思維過(guò)渡的認(rèn)知特點(diǎn)。其次，在這一發(fā)展階段的高中生也渴望獲取一些偶像式的歷史英雄人物，通過(guò)這些歷史楷模的決定性影響力和令人向往的精神氣節(jié)，來(lái)滿足個(gè)人成長(zhǎng)中的某些心理需求，增強(qiáng)責(zé)任感和使命感，得到情感共鳴，建立自我認(rèn)同等。所以他們也更偏愛(ài)那些傳奇色彩較濃、具有較強(qiáng)情感傳染力和感召力的人物故事，這正好提供了采用歷史人物線索進(jìn)行教學(xué)的有利條件。最后，根據(jù)美國(guó)著名的發(fā)展心理學(xué)家愛(ài)利克·埃里克森的認(rèn)同發(fā)展理論，高中階段的學(xué)生正處于“身份與角色混亂期”，渴望尋找和確立自我認(rèn)同[5]。因此在歷史人物身上追尋不同的人生選擇和價(jià)值立場(chǎng)，也能滿足他們建構(gòu)自我的需要。所以總的來(lái)說(shuō)，基于高中生的這些鮮明認(rèn)知特點(diǎn)與精神需求，運(yùn)用歷史人物線索進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)當(dāng)能起到很好的教學(xué)效果。

（二）教材分析

首先，在當(dāng)前高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，現(xiàn)行使用的人民教育出版社《普通高中歷史》教材已做出重點(diǎn)調(diào)整，其中一個(gè)核心點(diǎn)就是增強(qiáng)以人物為中心的歷史描寫。新的教材在每課主題中都安排有“歷史人物評(píng)說(shuō)”的專欄，從不同側(cè)面客觀評(píng)價(jià)歷史人物的作用，這為采用人物線索進(jìn)行教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。其次，這套教材對(duì)歷史人物的描寫也比較生動(dòng)豐富，有利于教師進(jìn)一步擴(kuò)充素材，組織相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，有助教師設(shè)置更豐富的人物想象空間。教材中還配有人物圖像，也為教師遴選信息提供了便利。最后，這套教材描寫歷史人物也比較立體客觀，呈現(xiàn)多角度視野，這都為后續(xù)的多維度討論提供了素材支持。

三、當(dāng)前高中歷史課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)資源匱乏，課堂設(shè)計(jì)缺乏趣味性

當(dāng)前高中歷史課堂教學(xué)面臨的一個(gè)顯著問(wèn)題是教學(xué)資源的單調(diào)性和枯燥性。在很多情況下，教師依賴的教學(xué)材料主要是文本書(shū)籍和靜態(tài)圖片，這些傳統(tǒng)資源雖然穩(wěn)定可靠，但在視覺(jué)和感官上難以吸引學(xué)生的注意力，也難以滿足當(dāng)代學(xué)生對(duì)于信息技術(shù)和多媒體內(nèi)容的期待。此外，缺少視頻資料、互動(dòng)課件和情景模擬等現(xiàn)代教學(xué)資源意味著歷史課程失去了將過(guò)去事件生動(dòng)呈現(xiàn)的機(jī)會(huì)，無(wú)法充分利用視聽(tīng)手段幫助學(xué)生建立起對(duì)歷史事件的直觀理解。同樣，課堂設(shè)計(jì)得缺乏趣味性也是一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。很少有教師愿意或者能夠設(shè)計(jì)出一些富有創(chuàng)意和參與性的教學(xué)游戲，這些游戲本可以有效地活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。由于缺少這種類型的交互式學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生往往感到歷史學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)的、枯燥的過(guò)程，而不是一種可以主動(dòng)探索和享受的知識(shí)之旅。因此，許多學(xué)生在歷史課上缺乏積極參與的動(dòng)力，這直接影響了他們對(duì)歷史知識(shí)的吸收和理解。

（二）教學(xué)方法單一，缺少互動(dòng)

高中歷史教學(xué)中的另一個(gè)問(wèn)題是教學(xué)方法的單一性，以及師生之間互動(dòng)的缺乏。目前，許多歷史教師仍然采用傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)模式，這種模式下，課堂時(shí)間被教師的單向講解所主導(dǎo)，留給學(xué)生進(jìn)行思考、討論和互動(dòng)的時(shí)間非常有限。這種教學(xué)方式不僅忽視了學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)需求，也忽略了教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有的動(dòng)態(tài)調(diào)整和及時(shí)反饋。更為嚴(yán)重的是，這種單一的講授方法往往缺少吸引力，難以激發(fā)學(xué)生的思考和興趣。它很少結(jié)合討論、反思、問(wèn)題引導(dǎo)等多元化教學(xué)方法，這些方法能夠鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到歷史學(xué)習(xí)中，通過(guò)互動(dòng)交流深化對(duì)歷史事件和概念的理解。由于缺少這樣的互動(dòng)機(jī)會(huì)，學(xué)生很難將歷史知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，感受到學(xué)習(xí)歷史的實(shí)際意義和應(yīng)用價(jià)值。

（三）教學(xué)內(nèi)容空洞，知識(shí)體系不完整

在當(dāng)前的高中歷史教學(xué)中，內(nèi)容空洞與知識(shí)體系不完整成了一個(gè)顯著的問(wèn)題。由于課程進(jìn)度的壓力，許多教師在授課過(guò)程中往往只著重于教材中劃出的重點(diǎn)知識(shí)，而忽略了對(duì)背景知識(shí)和輔助知識(shí)的講解和補(bǔ)充。這種做法雖然能夠快速覆蓋教學(xué)大綱要求的知識(shí)點(diǎn)，但使得學(xué)生對(duì)于各個(gè)歷史事件和時(shí)期之間的聯(lián)系缺乏深刻理解，無(wú)法形成一個(gè)完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。此外，對(duì)于一些重要的歷史概念和理論，教師往往未能進(jìn)行充分的延伸和闡釋。學(xué)生接受的只是零散的歷史事實(shí)和概念，而沒(méi)有機(jī)會(huì)去深入理解這些知識(shí)點(diǎn)背后的歷史邏輯和意義架構(gòu)。這種片段化的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的歷史認(rèn)知框架，也影響了他們歷史思維能力的發(fā)展。

（四）注重考試應(yīng)試，忽視能力培養(yǎng)

當(dāng)前高中歷史教學(xué)過(guò)分注重應(yīng)試性強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)記憶，忽視學(xué)生歷史思維、批判思維、文化意識(shí)等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。很多教師只注重向?qū)W生灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案，而不引導(dǎo)學(xué)生從多角度、開(kāi)放性地思考?xì)v史問(wèn)題。這種填鴨式教學(xué)方式枯燥無(wú)味，難以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也無(wú)法達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的根本要求。

四、以歷史人物為線索的高中歷史課堂教學(xué)策略

（一）設(shè)計(jì)引入性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生興趣

在課前，教師可以設(shè)計(jì)一兩個(gè)與主線人物相關(guān)的引入性問(wèn)題，在課堂上首先拋出這些問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣和思考。這類問(wèn)題應(yīng)符合以下幾個(gè)原則：1.問(wèn)題要具有啟發(fā)性。引入性問(wèn)題要富有思考指向性和啟發(fā)性，能帶出這一歷史人物的意義或這一歷史事件的重要影響，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考和探究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。2.問(wèn)題要具有棘手性。這類問(wèn)題應(yīng)該沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，允許有多種答法和觀點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的猜想和推理，把控好問(wèn)題難度，既不太簡(jiǎn)單，也不過(guò)于艱深。3.問(wèn)題要與知識(shí)相關(guān)。這類問(wèn)題要與本課的主題人物和知識(shí)點(diǎn)相關(guān)聯(lián)，如以問(wèn)句的形式表達(dá)本課的重點(diǎn)、熱點(diǎn)和難點(diǎn)，將問(wèn)題情境與知識(shí)內(nèi)涵結(jié)合起來(lái)。例如，在學(xué)習(xí)秦始皇這一重要人物時(shí)，教師可以設(shè)置這樣一個(gè)引入性問(wèn)題：有人說(shuō)，“沒(méi)有秦始皇就沒(méi)有后來(lái)的中華民族”，這句話你贊同還是反對(duì)？請(qǐng)分析解釋你的理由。這可以激發(fā)學(xué)生對(duì)秦始皇歷史影響和作用的思考，主動(dòng)產(chǎn)生探究興趣。教師也可以設(shè)計(jì)一些看似與秦始皇不相關(guān)的刁鉆問(wèn)題，如為什么成語(yǔ)里有“項(xiàng)莊舞劍意在沛公”這句，而沒(méi)有“項(xiàng)莊舞劍意在秦王”。這類問(wèn)題雖與本課主題人物不相關(guān)，但包含某種啟發(fā)或影射，能促使學(xué)生猜想和引出秦始皇的獨(dú)特意義。

在拋出問(wèn)題后，教師要給學(xué)生留出至少30秒的獨(dú)立思考時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生積極回答和交流觀點(diǎn)。教師要注意聽(tīng)取不同觀點(diǎn)，給予肯定和鼓勵(lì)，避免過(guò)早表達(dá)自己的判斷，給學(xué)生思考空間。在學(xué)生思維碰撞中，自然引出這一歷史人物的重要意義，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

（二）采用角色扮演，提高代入感

課堂教學(xué)中，教師可以采用角色扮演的方式，組織部分學(xué)生出任某歷史人物的角色。扮演者依據(jù)該人物的具體情況，還原他在某歷史場(chǎng)景中的所思所言所為。這可以培養(yǎng)學(xué)生站在他人或歷史人物的角度，加深對(duì)其處境、動(dòng)機(jī)和行為的理解，提高代入感和記憶體驗(yàn)感，得到更有效的歷史認(rèn)知。歷史事件及其推動(dòng)者之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，這些事件的起因和發(fā)展過(guò)程都是在特定歷史情境下，受制于當(dāng)時(shí)人們復(fù)雜的心理活動(dòng)及社會(huì)條件。人們要全面深入地理解歷史，就必須站在當(dāng)事人的角度，置身于那些久遠(yuǎn)歲月，設(shè)身處地地感受他們的喜怒哀樂(lè)。所以，通過(guò)組織學(xué)生扮演歷史人物，讓學(xué)生依據(jù)該人物的詳細(xì)信息，還原他們?cè)谀硽v史場(chǎng)景下的言行舉止、思想情感，可以極大激發(fā)學(xué)生的代入感和歷史情境體驗(yàn)。比如，學(xué)生扮演康熙，在其即位之初面臨吳三桂叛亂、疆域動(dòng)蕩的背景下，詮釋他在稚齡領(lǐng)導(dǎo)大局、證明自己的復(fù)雜心路歷程，這樣的“歷史還原”不僅給予學(xué)生代入感，也使他們?cè)诰唧w情境中認(rèn)識(shí)這個(gè)歷史人物的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。通過(guò)扮演，學(xué)生可以更好地理解歷史場(chǎng)景的復(fù)雜性，提升批判思維能力。

（三）“穿越”歷史場(chǎng)景，重構(gòu)認(rèn)知體驗(yàn)

教師運(yùn)用多媒體手段重構(gòu)歷史場(chǎng)景，讓學(xué)生置身其中，引導(dǎo)學(xué)生直觀體驗(yàn)歷史環(huán)境。虛擬情景體驗(yàn)，可以極大提高學(xué)生的歷史代入感，重構(gòu)他們的認(rèn)知和體驗(yàn)，使抽象的歷史知識(shí)具體化、形象化、生動(dòng)化，加深記憶，獲得更佳的學(xué)習(xí)效果?！按┰健睔v史場(chǎng)景的具體做法是，教師利用圖像、音頻、視頻和動(dòng)畫(huà)等多媒體手段，細(xì)致重構(gòu)某一歷史事件的場(chǎng)景氛圍。如利用大量實(shí)物圖片、歷史繪畫(huà)，配以身臨其境的背景音樂(lè)、解說(shuō)詞，向?qū)W生全方位還原某歷史環(huán)境的細(xì)節(jié)。例如，學(xué)習(xí)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”主題時(shí)，教師可以準(zhǔn)備大量當(dāng)年英法聯(lián)軍入侵時(shí)的實(shí)景圖片，現(xiàn)場(chǎng)錄制的炮火轟鳴音效，然后穿插使用，讓學(xué)生置身19世紀(jì)30年代的廣州城，近距離感受鴉片的危害和洋槍炮的駭人威力。這樣的虛擬體驗(yàn)，無(wú)疑比板書(shū)的抽象知識(shí)更能激發(fā)情感，使知識(shí)通過(guò)“情景化”深刻印在學(xué)生認(rèn)知之中，增強(qiáng)記憶效果。同時(shí)，“穿越”歷史情境還可以加強(qiáng)師生互動(dòng)和學(xué)生參與，如讓學(xué)生扮演某歷史角色，增強(qiáng)代入感。教師也可以在情境中設(shè)置探索性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究歷史細(xì)節(jié)的興趣。總而言之，多媒體手段強(qiáng)化的沉浸式歷史學(xué)習(xí)，既提高了學(xué)生的代入和記憶效果，也使枯燥的歷史內(nèi)容“圖像化”，更富教育價(jià)值。

（四）組織討論，培養(yǎng)批判性思維

組織學(xué)生討論，能有效培養(yǎng)他們的批判性思維。歷史不是簡(jiǎn)單的事實(shí)堆砌，而蘊(yùn)含著復(fù)雜的價(jià)值判斷。對(duì)一些重要?dú)v史人物的評(píng)價(jià)往往眾說(shuō)紛紜，正反立場(chǎng)皆有理有據(jù)。組織此類爭(zhēng)議性討論，可以拓展學(xué)生的思維廣度，啟發(fā)他們多角度思考，理解價(jià)值判斷的復(fù)雜性。具體來(lái)說(shuō)，教師可以就某歷史人物的功過(guò)定性提出討論主題，比如對(duì)秦始皇的歷史評(píng)價(jià)，或?qū)Υ褥蟮恼婧拓?fù)面作用的評(píng)判等。這類主題評(píng)價(jià)分歧大，可以引發(fā)充分討論。隨后教師組建正反兩組學(xué)生，根據(jù)各自不同立場(chǎng)，搜集材料展開(kāi)辯論，每組推出代表學(xué)生進(jìn)行立論，其他組員提問(wèn)質(zhì)疑或補(bǔ)充論證，理性交鋒。最后由教師引導(dǎo)形成統(tǒng)一結(jié)論，進(jìn)一步提出反思性問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生從更高視角審視這一歷史人物。這種討論式教學(xué)，不僅能讓學(xué)生對(duì)歷史人物或事件的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)化，也能培養(yǎng)他們辯論和評(píng)價(jià)的理性態(tài)度。學(xué)生在這種觀點(diǎn)碰撞中，意識(shí)到問(wèn)題的復(fù)雜性，明白不同立場(chǎng)皆有一定道理，學(xué)會(huì)跳出個(gè)人視角，兼容并包，實(shí)現(xiàn)批判性思維的提高。所以組織討論是培養(yǎng)學(xué)生歷史批判性思維的有效策略。

（五）深入挖掘人物細(xì)節(jié)，拓展思維廣度

在歷史教學(xué)中，教師要注重挖掘一些鮮為人知的歷史人物細(xì)節(jié)，如他們的生平事跡，家庭背景，性格愛(ài)好。這種超越大歷史敘事的微觀人文關(guān)懷，可以幫助學(xué)生全面地了解歷史人物的立體形象，拓展他們的思維廣度。首先，這些看似不起眼的小細(xì)節(jié)，往往反映出某些重要?dú)v史人物的性格特征、思想傾向等重要方面。提到毛澤東曾做教員，可以看出其平民本性，這對(duì)理解他革命道路的選擇很重要。所以人物細(xì)節(jié)并不只是“花邊趣聞”，而含有理解真正歷史的價(jià)值。其次，歷史人物細(xì)節(jié)背后還隱含著豐富的歷史文化情懷。譬如典籍中記載康熙皇帝曾親自為臣子的病危母親熬藥，讓人感受到他內(nèi)斂溫情的君主風(fēng)范。如果教師能挖掘這類細(xì)節(jié)性故事，學(xué)生也會(huì)在“小見(jiàn)大”中，加深對(duì)歷史背景和文化內(nèi)涵的思考。這樣的微觀描寫，使歷史學(xué)習(xí)更有人文韻味。最后，生動(dòng)細(xì)膩的歷史還原，也更能激發(fā)學(xué)生的想象，拓展他們的思維廣度，培養(yǎng)對(duì)歷史的理解力。挖掘鮮為人知的歷史細(xì)節(jié)，讓歷史人物更立體豐滿，也使歷史教學(xué)兼具知識(shí)性和趣味性，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)設(shè)計(jì)引入性問(wèn)題、采用角色扮演、穿越歷史場(chǎng)景、組織討論以及深入挖掘人物細(xì)節(jié)等多種策略，教師可以將歷史知識(shí)生動(dòng)化、具體化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生深入思考?xì)v史事件和人物，培養(yǎng)他們的批判性思維和歷史文化意識(shí)。這不僅有助于學(xué)生更好地理解和記憶歷史知識(shí)，還可以提高他們的綜合素質(zhì)和跨學(xué)科能力，為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)該在歷史教學(xué)中積極探索并應(yīng)用這些策略，為學(xué)生提供更豐富、更有趣味、更有效果的歷史學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]盧曉山.基于時(shí)空觀念素養(yǎng)的歷史人物教學(xué)探究[J].中華活頁(yè)文選（教師版），2023（15）：130-132.

[2]鐵永香.學(xué)科核心素養(yǎng)下的高中歷史課堂教學(xué)優(yōu)化[J].學(xué)園，2023，16（30）：35-37.

[3]郭夢(mèng)恬.人物線索在高中歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用研究[J].人生與伴侶，2023（39）：63-65.

[4]陳燕.高中歷史課堂中開(kāi)展人物教學(xué)的依據(jù)、原則與策略[J].新課程研究，2023（26）：39-41.

[5]楊帆.基于新課程的高中歷史教學(xué)理念轉(zhuǎn)變[J].試題與研究，2023（25）：76-78.