學科德育工作中教師角色的錯位表現(xiàn)與回歸策略

摘 要：“立德樹人”作為教育的根本任務，不僅明確了教育的根本使命，豐富了人才培養(yǎng)的深刻內涵，還充分體現(xiàn)了黨中央對教育事業(yè)的重視與發(fā)展教育的堅定。而這一任務落實到各具體學段之中，仍存在許多實踐性的問題，其中最為突出的一點在于學科德育工作中教師角色出現(xiàn)錯位，由促進者轉向審判者，由道德知識的傳授者變?yōu)榈赖乱?guī)范的強加者，由知情意行的統(tǒng)一者轉為對外在行為表現(xiàn)的考核者。教師角色錯位的原因包括教師評價制度的限制、自身德育意識及能力的不足以及傳統(tǒng)教師觀對教師自我角色的影響等。扭轉這一現(xiàn)象的核心要義在于變革德育評價制度、提升教師學科育人意識、建立良好的師生關系以及更新學校管理制度。

關鍵詞：學科德育；教師角色錯位；回歸策略

當前教育領域對學科德育工作高度重視，這是因為學科德育工作不僅是學生全面發(fā)展的重要組成部分，還關系著學生的品德修養(yǎng)、人格發(fā)展等方面。然而，在學科德育一線工作中，教師可能面臨著角色認知不清、實踐困惑等問題，以致角色錯位的情況在實踐工作中層出不窮。這種錯位不僅會影響到學科德育工作的實際效果，還會影響到學生的成長和發(fā)展。本文試圖通過分析教師在學科德育工作中的角色錯位現(xiàn)象以及教師角色在學科德育工作中的應然表現(xiàn)，深入了解教師在學科德育實踐工作中可能面臨的挑戰(zhàn)和困境，進而為改進學科德育工作提供理論和實踐上的支持。同時，本文旨在通過揭示教師在學科德育工作中角色的定位與發(fā)展對學生成長

的重要性，從而引導教師更充分地認識到自己的使命和責任，提升教育教學質量；為教師的專業(yè)發(fā)展提供理論支持和實踐指導，促進教師在學科德育工作中的角色回歸和自我成長。

學科德育要求各個學科的教師將德育工作視為其本職工作而非德育課或德育教師的專屬任務。然而，不少教師由于自身對教師角色在學科德育中的定位出現(xiàn)偏差，以及對學科德育概念理解得不深入、不透徹，導致學科德育工作開展起來問題重重。顧明遠

認為教師角色是教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，包括兩個方面：一是教師的實際角色行為；二是教師角色期望。［1］在本文中將其定義為：學科德育實踐工作中，教師的實際角色行為與教師自身角色期望與他人期望。

教師的角色行為有兩類，一類是指教師在學科德育實踐中所展現(xiàn)的具體行為，即實然性行為；另一類是指教師對其自身角色的期望和他人諸如家長等對教師所提出的期望，即應然性行為。在實然與應然兩種狀態(tài)擠壓下，教師角色出現(xiàn)沖突，這也是造成諸多學科德育工作中的實踐問題的根源之一。

一、學科德育教師角色的內涵分析

學科德育教師角色涵蓋多個方面，主要包括以下幾點：首先，作為學科專家的教師角色。對于進行學科德育工作的教師而言，具備該學科扎實的專業(yè)知識與技能，并能幫助學生掌握學科基本原理是其開展學科德育工作的基本條件；其次，

作為道德導師的教師角色。除本職工作中所包含的知識性教學之外，通過挖掘任教學科所蘊藏的道德資源，引導學生道德品質、觀念的形成也是學科德育教師角色豐富內涵的重要構成；再次，

作為學習引導者的教師角色。學科德育教師應當幫助學生掌握正確的學習方法，激發(fā)學生的學習興趣，并促成獨立思維的養(yǎng)成；最后，作為情感支持者的教師角色?；趥€體情感出發(fā)的道德教育是學科德育工作能夠取得良好效果的方法論。教師在學科德育工作中，應當注重不同學生的情感需求，并在良好師生關系建立的基礎上開展學科德育工作。

受限于應試教育的大環(huán)境，教學實踐過程中往往都是以功利性目標為導向，即使是道德培育這一不存在任何利益性的教育使命，仍被強行視作帶有功利色彩的政治性任務，不少學校的領導將學生的道德行為考核結果納入教師的“績效”指標。功利化的任務目標往往使教師更加傾向于簡單粗暴且高效的教學模式，并導致教師將其自身角色定位為外在規(guī)范的監(jiān)督者與示范者，不再注重學科本身所具有的德育資源，而不斷地將外在的道德標準揉進其所承擔的教學科目之中。這不僅無法體現(xiàn)學科德育的內在精神，而且會使教師因長期處于道德評判的高點之上，導致其工作角色與生活角色產(chǎn)生沖突而出現(xiàn)心理健康等問題。

二、學科德育工作中教師角色的錯位及應然表現(xiàn)

（一）教師角色的錯位表現(xiàn)

常見的錯位表現(xiàn)包括但不限于以下幾點：首先，教師往往將自己放在審判者的位置，學科德育工作淪為教師特別是班主任的“一言堂”。他們忽略了學生道德發(fā)展的訴求，試圖將外在的道德規(guī)范通過其自身威壓以及嚴苛的獎懲制度強加于學生身上。這樣做不僅違背學科德育工作的核心要義，而且會導致最終培養(yǎng)出來的學生可能僅僅是符合外在道德標準的“偽君子”。其次，教師受限的不僅是應試教育環(huán)境，而且包括外界對教師的工具性期望壓力。教師既要滿足學生家長的期望，又要完成上級領導的任務考核要求，這就導致追求長效性、隱效性教育價值的學科德育自然而然地讓位于簡單粗暴的道德行為規(guī)范的施加。例如，在一線學科德育工作中，教師往往采取道德訓誡的方式對學生展開道德教育，企圖通過訓誡來規(guī)范學生的行為，忽略了“以情動人”的方法，最后僅在形式上達到學科德育所追求的“效果”。再次，教師自身意識的落后導致其角色定位出現(xiàn)錯位。教師所承擔的責任從古至今應是一個否定之否定的上升過程。在古代，教師注重對德行的考核，而理性的知識被視作“奇技淫巧”，他們所教授的更多是文科性、治人方面的知識。在這個階段，學科德育這一概念其實已經(jīng)誕生，但仍處于一個較為初級的階段。到近現(xiàn)代，隨著教育救國理論的提出，教師通常以道德觀念為核心引導知識學習的發(fā)生。這個階段，教師不僅引導學生學習知識，還引導學生運用所學習的知識報效祖國。如今，學科德育概念的提出，不僅有助于“立德樹人”教育任務的落實，也彰顯出學科本身所蘊含的德育價值。然而，相較于此前兩個階段，這一階段的教師尚未意識到學科德育視角下教師不僅僅承擔教書這一責任，還應當在教書過程中貫徹育人理念。因此，部分教師仍停留在“匠人”這一階段，所創(chuàng)造出來的“作品”自然也毫無靈氣可言。

（二）教師角色的應然表現(xiàn)

雖然有著黨中央頒布的最新的諸如“雙減”政策的引導，但教師育人觀念的扭轉在應試教育的大環(huán)境下依然任重道遠。

一線教師應當意識到自身角色的多樣性及復雜性，從而完成由量變到質變的升華。他們在學科德育工作中關于自我角色的定位應當滿足以下幾點要求：首先，應當由行為后果的評判者轉為道德行為發(fā)生的促進者，即不能簡單地在事后對學生的行為進行獎懲，而應當關注學生道德行為發(fā)生的內在機制，明確究竟是他們的道德知識引發(fā)的道德判斷，從而促使其做出相應的道德行為，還是他們單純?yōu)楂@取教師獎勵而做出符合外在道德標準的“道德行為”。其次，教師應當注重協(xié)調自身多重角色間的沖突，避免工作與生活的界限不分明而導致個人

工作或生活出現(xiàn)偏差。再次，在師生關系上，教師與學生之間應當建立起積極應答關系，即教師在實踐教學中，對學生道德構成中關于道德情感的方面作出積極回應，滿足學生主體性的道德情感需求，注重學科德育資源對學生道德情感的滋養(yǎng)。

三、造成學科德育工作中教師角色錯位的原因分析

（一）傳統(tǒng)教師觀的限制

自古以來，教師被視作具有較高社會地位的職業(yè)，“天地君親師”的觀念大概率影響到家長對孩子的教育，使得學生在與教師的相處過程中不自覺地將教師放在過高的位置，長此以往，建立的師生關系便形成等級差。［2］在學科德育實踐中，這樣的師生關系會導致德育施展過程變成一種單向傳遞的過程，教師的一言一行成為“金科玉律”，而學生會在這種等級差的壓力下喪失道德反思的能力；教師的角色定位也由道德發(fā)展的推進者變?yōu)榈赖滦袨榈膶徟姓?，不僅無益學科德育工作的進行，而且會造就一批喪失道德理智的學生。

（二）學校評價制度的影響

教師作為學生成長過程中的重要他人，其一言一行必然受到全體學生的關注，這也意味著教師責任貫穿于學生發(fā)展的整個過程。但是在一線教學中，

學生的道德發(fā)展評價制度過于注重學生的道德發(fā)展行為，而對教師的權責劃分界限又過于分明?！皩ｉT的德育課程的設立也使得各科教師為自己的‘缺席’德育工作找到了理由。于是，隨著各個學科的教師從德育領地中退卻，德育成為了一塊專屬的領域，成為了課程表中的一節(jié)節(jié)德育課?！保?］一方面，德育工作在這一人人推諉的處境下，最終成為班主任一人的職責，其他學科教師往往只守住自己的“一畝三分地”，滿足于其所承擔科目，這導致學科德育工作的推進困難重重。另一方面，教師評價制度在“量”上的權重過大，這也使得吃力不討好的德育工作被多數(shù)教師避之不及。而對于表面道德行為合乎標準的過度追捧，使得大多數(shù)教師往往采取隨機而教、事后獎懲的辦法，這不僅沒能將不符合外在道德規(guī)范的行為扼殺于搖籃之中，反而使得不少學生的道德行為并非出于本心。此外，德育評價的可操作性難度過高，也導致學科德育工作的開展陷入泥潭。

（三）教師自身角色理解的偏差

學科德育一線工作中，教師對學科德育概念理解不清晰、不透徹，是導致教師角色出現(xiàn)錯位的重要原因。教師角色在一線教學中往往擔當著承上啟下的作用，不僅要學習新的教育政策、教學方法，理解相關內涵，而且要適應不同年齡段學生的身心發(fā)展。這意味著教師這一職業(yè)本身就包含著許多角色。而多數(shù)一線教師將學科德育工作簡單視作上級下發(fā)的一大教學任務，認為簡單地在傳統(tǒng)應試教育環(huán)節(jié)中添加一個道德教育的環(huán)節(jié)便算完成了“學科德育”，使學科德育僅停留在形式主義階段。對于學科德育教師而言，應當做到“莫向外求”。如果簡單地將學科德育工作理解為任務數(shù)量的增加，那么對于教師而言，學科德育就不再是育人導向，而變?yōu)槟繕藢?。在這一導向驅使下，教師會不斷地挖掘所謂的外在“德育資源”，進而出現(xiàn)教師認為教材中的資源并不能夠滿足學科德育工作要求的現(xiàn)象。

四、學科德育教師角色的回歸策略

學科德育的題中應有之義為利用學科自身的資源，與學生內在的道德情感建立聯(lián)系，促進其道德認知發(fā)展，并根據(jù)不同的處境作出合理的道德判斷，進而產(chǎn)生道德行為。要想實現(xiàn)上述目標，教師角色定位亟須更正，具體策略包括但不限于以下幾點。第一，對德育評價制度以及學校管理制度作出變革。更新評價制度，對道德發(fā)展的考量不局限于行為本身；變革學校管理制度，從中觀層面對教師作出規(guī)定，從而使教師破除唯分數(shù)論的迷障。第二，提升學科德育的藝術性，使教師能夠與學生建立情感上的共鳴，從而激發(fā)學生的學習興趣，使學科德育工作達到事半功倍的效果。第三，教師要提升其學科育人觀念，不能僅將學科德育視作“量”上的任務增添，而要理解教師角色本身的內涵，破除傳統(tǒng)教師觀的限制，并在一定程度上扭轉對教師角色理解的偏差。

（一）制度層面：提升評價制度的多維性，追求道德品質全面養(yǎng)成

對評價制度維度的增加，是教師角色回歸的基本保障。一直以來，德育評價制度都是一大難題，對教師與學生來說都存在不同的困境，單純量化或質性的評價方法都有各自欠缺的一面。在應試教育的大環(huán)境下，“操行分”等量化評價方式大行其道。簡單粗暴的評價方式不僅成為教師晉升的參考因素，而且淪為教師訓誡學生的緣由。這種功利導向的評價方式使得

不少教師著眼于外在道德標準是否覆蓋學生日常學習生活的方方面面，而忽略學生的內在心理。筆者認為，過于注重外在道德標準的德育評價制度會導致以下幾種現(xiàn)象：首先，如果學生的行為并不符合外在道德標準，但其內心已經(jīng)做出了正確的道德判斷，只是他們受限于生活經(jīng)驗，導致其無法當時做出符合外在道德標準的行為，那他們的道德發(fā)展在筆者看來是成熟的。其次，與之相對的是某學生即使不認可外在道德標準，但為得到教師獎勵，而做出符合外在道德標準的道德行為，這也是涂爾干強調的“實際上，無論今天還是昨天，除非行為的焦點是與行動者的個人利益不同的目的，否則人們就不能把道德價值賦予行為”［4］。也正是外在道德標準的“便攜性”，能夠幫助教師篩選出最“服從”的一批學生，而這一學生群體的存在，會使教師角色不自覺地由促進者轉為審判者，更甚者會出現(xiàn)使教師成為“獨裁者”的局面。再次，對外在道德標準的過度追求不僅會使學生對道德目的的追求過于功利化，而且會使教師過分注重學生的行為表現(xiàn)，而忽視學生道德判斷等內隱性品質的發(fā)展。

因此，教師必須意識到以外在道德標準為核心的德育評價制度的不足，并及時做出調整。例如，定期開展情境教學。教師可以創(chuàng)設不同的道德情境，為學生設置不同的道德難題，并要求學生結合學科的相關知識及資源進行破題，并解釋每個道德行為產(chǎn)生的原因。在這一過程中，符合道德標準的道德行為不再是考核的唯一因素。在每次情境教學后，教師應及時對學生進行反饋，采取量化評價及學生互評等多種方式，使學生意識到對于道德水平發(fā)展的判斷標準不囿于道德行為，良好的道德判斷、道德情感等也是道德發(fā)展水平判斷標準的重要組成。

（二）學科層面：注重學科德育的生活性，激發(fā)多方主體參與興趣

注重學科德育的生活性，是教師角色回歸的核心方法，原因在于學科德育生活的提升是雙方主體參與的結果。在這一過程中，教師不僅要能夠深度理解學科德育的內涵，還要將其貫徹于德育實踐中。學科德育生活性的提升就是在教學方法上縮短學生認知與生活的距離，

即在德育方法的選擇上遵守兩大原則：“一是欣賞性原則，二是生活性原則。欣賞性原則就是要讓德育成為一個可欣賞、可享受的審美、立美過程，就是要讓美的法則成為德育活動的一個準則。

語文課中優(yōu)美的詩歌、散文，音樂課中典雅的音樂、奔放的演唱，美術課中美妙的繪畫、精致的造型藝術等，都可以呈現(xiàn)出不同形式的美。同時，學科德育還需要注重生活性原則。各個學科的德育活動要盡量避免知識化、概念化的做法，堅持德育的生活取向。”［5］這兩大原則的貫徹需要教師善于挖掘所承擔學科中的豐富資源，用美學的視角引領教學的全過程，同時要與學生生活緊密聯(lián)系，不能脫離其生活場域進行教學。這一策略的有效落實不僅能夠吸引更多學生參與到學科德育工作中來，而且能使教師提升其專業(yè)能力，進而使雙方形成良性互動。

（三）個人層面：強化教師觀念的育人性，打破教師角色理解偏差

教師觀念育人性的強化，是教師角色回歸的本質要求。學科德育的出發(fā)點是培養(yǎng)完整的人，育人性的提升意味著功利性的減弱。在過去的實踐工作中，受限于各科教師權責界限分明及應試教育大環(huán)境，各科教師僅關注自身所承擔科目的知識傳授。不僅如此，即使是由班主任或德育教師承擔的德育任務，也往往將德育與學科教學相分離。再加上諸多教師所秉持的德育觀念皆是“外求”，所謂“學科德育”也只是通過教學迫使學生接受外在道德規(guī)范，沒有真正切實地體現(xiàn)學科內在育人價值。在這種情況下，教師“傳道授業(yè)解惑”的角色被分離成“授業(yè)解惑”與“傳道”，也正是這種角色二分的意識與教師權責界限過于分明這兩大問題使得學科德育僅停留在表面，難以深入。教師應當把學科內容及教學活動中的德育因素轉化給學生，形成學生的思想品德，這樣的一種“轉化”可以稱為內在的轉化，它與外在的道德灌輸是有本質區(qū)別的。［6］學校方面應及時召開關于學科德育工作實施的相關講座，對教師的角色意識進行糾正，德育責任也應按比例下放至各科教師，將德育責任與學科知識責任相結合，而非讓班主任一肩挑之。同時，師范院校在教師職前培訓等階段也要有意識地培養(yǎng)教師相關角色意識，避免任務導向或功利導向思維下造就一批批“教書匠”。

五、結語

教師角色偏差不僅是制度上的問題，而且也是多元價值觀背景下必然產(chǎn)生的一個問題。理性工具主義肆虐之下，道德地位的式微是必然的趨勢，但這一趨勢是能夠且必須扭轉的。自黨的十八屆三中全會將“立德樹人”作為教育的根本使命以來，可以看到各一線學校均將德育放在較為重要的位置。但是教育頂層設計的執(zhí)行者是教師，摸著石頭過河的也是教師，如果教師角色定位的偏差不能得到糾正，這一根本使命就很難實現(xiàn)。本文認為，如果以上關于教師角色的回歸策略能夠得到強有效的實施，必然會獲得良好的效果，學科德育也將真正回歸到以學科本身內在資源育人的處境。

參考文獻

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