基于U-G-S合作的地方師范類院校教師教育模式研究

［摘" 要］

高?！行W(xué)（university-government-school，U-G-S）

合作是各國高度重視的教師教育模式，該模式由高校、政府和中小學(xué)結(jié)成戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，協(xié)同促進未來教師的培養(yǎng)?；赨

-S合作的內(nèi)涵分析，梳理了美國教師“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式、英國“以中小學(xué)為基地的教師培訓(xùn)學(xué)?！蹦Ｊ?、法國教師教育“職前職后一體化”模式、芬蘭“研究本位”的教師培養(yǎng)模式等國外有代表性的未來教師教育模式，闡述了基于U-G-S合作的未來教師教育模式在中國的發(fā)展?fàn)顩r。結(jié)合應(yīng)用型大學(xué)關(guān)于教師教育的探索實踐，對基于U-G-S合作的地方師范類院校教師教育模式優(yōu)化提出建議。

［關(guān)鍵詞］" U-G-S合作；未來教師；教師教育模式；國際經(jīng)驗；應(yīng)用型大學(xué)；地方師范類院校

［中圖分類號］" G 659;G 652" ［文獻標(biāo)志碼］" A" ［文章編號］" 1005-0310（2024）06-

0025-05

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2024.06.005

［收稿日期］" 2024-06-09

［基金項目］" 北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“基于U-G-S合作的北京市小學(xué)教師培養(yǎng)模式改革研究”（CFAA22052），北京聯(lián)合大學(xué)校級教育科學(xué)研究項目“基于U-G-S合作‘全融合’師范生培養(yǎng)模式的理論研究”（JJ2022Z08）。

［作者簡介］" 周華麗（1973—），女，山東煙臺人，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院

副院長、

研究員、碩士研究生導(dǎo)師，博士，主要研究方向為教師教育、混合式教學(xué)設(shè)計；孫曉鯤（1974—），男，吉林梅河口人，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院副研究員，主要研究方向為教師教育、高校教育管理。

［通訊作者］" 張志斌（1967—），男，陜西志丹人，北京青年政治學(xué)院副校長、副教授，主要研究方向為教師教育。E-mail： zhangzhb@bnu.edu.cn

Research on Teacher Education Model of Local Normal Colleges Based

on U-G-S Cooperation

ZHOU" Huali1， SUN" Xiaokun1， ZHANG" Zhibin2

（1.Teachers’ College， Beijing Union University， Beijing 100011， China；2.Beijing Youth Political College， Beijing 100102， China）

Abstract：" U-G-S cooperation is a highly valued teacher education model in various countries， which involves strategic partnerships between universities， governments， and primary and secondary schools to promote the training of future teachers. Based on the connotation analysis of U-S cooperation， representative models of the future teacher education from abroad were sorted out， including the American model of “professional development schools” for teachers， the “teacher training school model based on primary and secondary schools” in Great Britain， the teacher education model of “integration before and after employment” in France， and the “research-based” teacher training model in Finland. The development status of future teacher education model based on U-G-S cooperation in China was elaborated.

Combined with the exploration and practice of teacher education in

application-oriented universities， suggestions are proposed for optimizing the teacher education model of local normal universities based on U-G-S cooperation.

Keywords： U-G-S cooperation；future teachers；teacher education model；international experience；application-oriented universities；local normal colleges

2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求推進地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人［1］。2022年，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，強調(diào)要構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的高水平教師教育體系［2］。其中，部屬師范大學(xué)大多側(cè)重中學(xué)教師教育，地方師范類院校

則成為小學(xué)教師教育的主體，就業(yè)導(dǎo)向是地方師范類院校

人才培養(yǎng)的特點。因此，本文擬分析借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗，研究基于高?！行W(xué)（U-G-S）合作的未來教師教育培養(yǎng)模式改革，為教育主管部門和地方師范類院校強化U-G-S合作、優(yōu)化教師教育模式，提出策略建議。

北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報2024年11月第38卷第6期周華麗等：基于U-G-S合作的地方師范類院校教師教育模式研究

1" U-G-S合作：政府引導(dǎo)打破界限，雙場域協(xié)同培育未來教師

合作伙伴關(guān)系（partnership）最初是指商業(yè)領(lǐng)域生意合作人之間的關(guān)系。杜威于19世紀(jì)末創(chuàng)辦的芝加哥實驗學(xué)校，是大學(xué)與中小學(xué)合作的早期探索。哈佛大學(xué)

埃利奧特于20世紀(jì)初組織召開的大學(xué)與中小學(xué)教師聯(lián)席會議，是美國大學(xué)與中小學(xué)直接合作的開端。20世紀(jì)80年代，

各國政府開始大力提倡大學(xué)與中小學(xué)之間建立平等的合作伙伴關(guān)系。美國于1983年發(fā)布的報告——《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》，開啟了一場教育改革，倡導(dǎo)大學(xué)與中小學(xué)建立互補雙贏的合作關(guān)系，促進共同發(fā)展［3］；在后續(xù)發(fā)布的《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備：卡內(nèi)基報告》和《明天的教師：霍姆斯小組報告》中，大學(xué)與中小學(xué)

合作的理論被正式提出。隨后，世界各國興起大學(xué)與中小學(xué)

（U-S）合作的研究熱潮。

政府引導(dǎo)下的U-S合作，其目的不僅是

共享

教師教育資源和信息，而且要帶來變革，同時關(guān)注其過程和結(jié)果［3］。根據(jù)這一觀點， 有研究者提出了大學(xué)與中小學(xué)共同發(fā)展的合作理念和目標(biāo)， 其內(nèi)涵包括6個方面：共同的合作愿景、共同的利益需求、健全的組織和運行規(guī)則、平等的權(quán)利和義務(wù)、全面的合作領(lǐng)域、合作的總體功能和效益［4］。

2" 國際經(jīng)驗借鑒：重視U-G-S合作，職前職后一體化

袁麗等學(xué)者梳理了各國基于U-G-S合作的教師教育模式，其中，有代表性的有美國教師“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式、英國“以中小學(xué)為基地的教師培訓(xùn)學(xué)?！蹦Ｊ?、法國教師教育“職前職后一體化”模式、芬蘭“研究本位”的教師培養(yǎng)模式等［5］。

2.1" 美國教師

“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?/p>

美國教師“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保╬rofessional development school，PDS）模式，由美國霍姆斯小組（the Holmes group）于1986年提出。該模式克服了大學(xué)本位教師教育模式的弊端，在大學(xué)與中小學(xué)之間創(chuàng)建了學(xué)習(xí)、研究和發(fā)展共同體，將職前教師教育置身于真實的中小學(xué)教學(xué)實踐中，是教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式的典范。在PDS模式基礎(chǔ)上，美國提出

的支持城市師資薄弱學(xué)校的“城市教師駐校計劃”（urban teacher residency， UTR），是美國

在21世紀(jì)初新興的一種教師培養(yǎng)模式。該模式旨在破解美國城市學(xué)區(qū)公立中小學(xué)長期存在的優(yōu)秀教師招聘難、留不住的困境，以城市學(xué)區(qū)為本，強調(diào)學(xué)區(qū)與高校、非營利機構(gòu)之間開展合作。

UTR模式通過職前與入職教育的一體化，極大地提高了城市教師的留任率。例如，波士頓駐校畢業(yè)生在工作3年后的留任率為90%，而芝加哥更是高達95%［6］。相較于PDS模式，UTR模式作為美國的職前教師培養(yǎng)模式，要求參與的學(xué)生已獲得學(xué)士學(xué)位。

2.2" 英國“以中小學(xué)為基地的教師培訓(xùn)學(xué)校”模式

英國“以中小學(xué)為基地的教師培訓(xùn)學(xué)?！保╯chool-based teacher training）模式，又稱為英國教師教育“伙伴式”培養(yǎng)模式，于1984年進入英國政府有關(guān)職前教師教育討論中，并于1992年由英國原國務(wù)大臣正式提出。該模式強調(diào)，在中小學(xué)基地學(xué)校與師范院校之間，應(yīng)建立穩(wěn)固的合作伙伴關(guān)系，共同承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)。自2010年以來，英國政府發(fā)布了《教學(xué)的重要性》白皮書、新教師

入職培訓(xùn)

（initial teacher training，ITT）改革計劃以及ITT核心內(nèi)容新框架等。2021年，

英國政府在《世界一流的教師專業(yè)發(fā)展政策文件》中強調(diào)，中小學(xué)基地學(xué)校中心在職前教師教育中起著非常關(guān)鍵的作用，為了保證教師教育的高質(zhì)量，這些中心需要定期接受英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（Ofsted）的審查［7］。

2.3" 法國教師教育“職前職后一體化”模式

法國教師教育“職前職后一體化”模式是在1989年基于教師教育大學(xué)學(xué)院（IUFM）提出的。IUFM集中小學(xué)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)于一體，于2010年9月正式實施教師培養(yǎng)碩士化改革［8］，并于2013年創(chuàng)建高等教師教育學(xué)院（ESPE）。ESPE隸屬大學(xué)或大學(xué)區(qū)，與本學(xué)區(qū)高校、研究機構(gòu)、中小學(xué)、政府等建立合作伙伴關(guān)系，旨在培養(yǎng)小學(xué)全科教師，進一步深化專業(yè)化和碩士化改革。

2021年，

歐盟理事會呼吁歐盟各國

籌建伊拉斯謨教師學(xué)院（Erasmus Teacher Academies），

建立教師教育機構(gòu)和教師聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)，利用結(jié)構(gòu)性伙伴關(guān)系和聯(lián)合項目，建設(shè)支持教師專業(yè)發(fā)展的實踐性社區(qū)

。同年7月，法國教育部發(fā)布報告——《教師流動和學(xué)校結(jié)對：法國教育體系轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)》，在設(shè)計歐洲觀察和陪同實習(xí)模塊課程（SOPA Europe）的同時，積極推動法國和歐洲未來教師的流動，并建立歐洲同行伙伴關(guān)系。

2.4" 芬蘭“研究本位”的教師培養(yǎng)模式

芬蘭國家教育委員會規(guī)定，從2005年起，芬蘭職前教師教育正式開啟本碩連讀的二合一項目，以保證師范生能夠勝任中小學(xué)或職業(yè)學(xué)校的教學(xué)工作。

在這個過程中，芬蘭教師教育旨在讓師范生內(nèi)化對“教師作為研究者”的認識和態(tài)度，并將其融入真實的教育教學(xué)實踐［9］。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，芬蘭每所大學(xué)都建立1～2所附屬教師培訓(xùn)學(xué)校，與大學(xué)一起承擔(dān)開發(fā)高質(zhì)量教學(xué)及課程規(guī)劃的職責(zé)，為師范生提供教學(xué)法培訓(xùn)。

師范生在教師培訓(xùn)學(xué)校的教育實習(xí)分為3個階段：在基礎(chǔ)實習(xí)階段，即短期見習(xí)與實習(xí)階段，師范生觀察分析教師工作內(nèi)容，初步了解學(xué)校、課堂和學(xué)生等情況；在中階實習(xí)階段，大二或大三年級的師范生與同伴合作完成某一學(xué)科教學(xué)，提升獨立教學(xué)能力；在高階實習(xí)階段，兩名研究生組成一組，全權(quán)負責(zé)同一班級為時5周的教學(xué)任務(wù)，并就實習(xí)中遇到的實際教學(xué)問題開展研究，撰寫碩士論文。

在政府支持下，大學(xué)與當(dāng)?shù)夭糠种行W(xué)簽訂實習(xí)合作協(xié)議，并為

指導(dǎo)教師頒發(fā)導(dǎo)師證書，由大學(xué)教師、教師培訓(xùn)學(xué)校教師及當(dāng)?shù)毓W(xué)校教師

共同為實習(xí)生提供指導(dǎo)［9］。2022年5月，芬蘭教育與文化部發(fā)布的《2022—2026教師教育發(fā)展計劃》指出，需要通過構(gòu)建跨越國別、高等教育和附屬學(xué)校邊界乃至教育邊界的合作網(wǎng)絡(luò)，來強有力地推進教師教育和可持續(xù)的教師學(xué)習(xí)［10］。

3" 國內(nèi)實踐探索：高校、小學(xué)聯(lián)動，區(qū)域政策引導(dǎo)

20世紀(jì)90年代中期，受國外經(jīng)驗啟發(fā)，我國各地開始開展大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，經(jīng)歷了從國外經(jīng)驗引進到國內(nèi)實踐探索的過程。1999年，毛新勇發(fā)表文章介紹PDS模式［11］，2002年后，相關(guān)研究逐漸增多，主要包括3方面：一是PDS模式的介紹和借鑒；二是英美等國PDS模式的比較；三是以案例說明PDS模式的實施操作方法等。國內(nèi)關(guān)于U-G-S合作的教師教育模式主要包括以下幾種類型。

3.1" 高校主導(dǎo)型U-G-S教師教育合作模式

2001年，首都師范大學(xué)借鑒PDS模式，與北京市豐臺區(qū)的中學(xué)開展合作，創(chuàng)建5所教師發(fā)展學(xué)校（teacher development school，TDS），開始了早期的實踐嘗試。師范院校的專家學(xué)者依托TDS，將教育理論研究成果應(yīng)用到中小學(xué)，與中小學(xué)師生合作開展教育教學(xué)研究與改革，支持和幫助中小學(xué)教師

實現(xiàn)專業(yè)化成長。TDS的校長由合作的中小學(xué)校長擔(dān)任，中小學(xué)的組織機構(gòu)即為TDS的組織機構(gòu)，

中小學(xué)的管理者通常成為TDS的管理者［12］。2009年，首都師范大學(xué)啟動“教師教育合作共同體

”建設(shè)。在此期間，北京、浙江、青海、四川、天津和上海等地的其他師范院校也開展了類似嘗試，其中具有代表性的有：2009年，北京師范大學(xué)以學(xué)科建設(shè)和發(fā)展為核心，建立U-S合作伙伴關(guān)系“三級協(xié)同多維度”體系，并先后在北京、廣州等地開展

各類合作。

3.2" 國家教育創(chuàng)新項目引導(dǎo)型U-G-S教師教育合作模式

2007年，東北師范大學(xué)依托國家級項目“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”，圍繞中小學(xué)教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等工作，推進師范院校、地方政府與中小學(xué)合作。2012年，天津師范大學(xué)依托教育部創(chuàng)新教師教育模式示范項目和卓越中學(xué)教師培養(yǎng)計劃改革項目，實施了卓越中學(xué)教師培養(yǎng)模式試點工作，構(gòu)建以本科教育為主的“3+1+2”一體化教師教育人才培養(yǎng)模式，將教師核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展貫穿本科碩士培養(yǎng)全過程。2013年，浙江師范大學(xué)全面啟動卓越教師人才培養(yǎng)實踐試點工作，共有12個學(xué)院16個專業(yè)參與，實施基于U-G-S教育共同體的實踐創(chuàng)新型中學(xué)卓越教師培養(yǎng)項目，構(gòu)建師范生培養(yǎng)“雙主體”機制，將中小學(xué)、地方行政管理部門從用人單位變成培養(yǎng)主體，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計課程體系、開發(fā)優(yōu)質(zhì)教材、組織教學(xué)團隊、建設(shè)實踐基地，形成常態(tài)化、規(guī)范化的人才培養(yǎng)機制。

3.3" 區(qū)域引導(dǎo)型U-G-S教師教育合作模式

區(qū)域引導(dǎo)型教師教育合作模式

是U-G-S模式在區(qū)域?qū)用娴囊环N表現(xiàn)形式，即大學(xué)—區(qū)域—中小學(xué)（university-district-school，U-D-S）教師教育模式，強調(diào)教師教育的地區(qū)性。比如，山東省政府統(tǒng)籌主導(dǎo)的大學(xué)與中小學(xué)合作的G-U-S教師教育模式。再如，2014—2020年，北京市教育委員會出臺并實施了北京市高校參與北京市小學(xué)教育特色發(fā)展項目（簡稱“高參小”）。北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院發(fā)揮應(yīng)用型院校的多學(xué)科優(yōu)勢，圍繞課程建設(shè)、社團活動、校園文化、教師培訓(xùn)、教學(xué)研究5個方面，連續(xù)6年支持北京市7所小學(xué)特色發(fā)展，以面向全體學(xué)生的普惠機制為基礎(chǔ)，以美育體育藝術(shù)特色為抓手，開展普及性美育體育和藝術(shù)教育，實現(xiàn)講臺、舞臺和平臺的三臺聯(lián)動。另外，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院還與北京市房山區(qū)教委合作，開展頂崗實習(xí)育人新模式，由房山區(qū)教委統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，支持師范生在真實情境中提升教育教學(xué)能力，解決了區(qū)域小學(xué)教師緊缺的問題，提升了教育主管部門的資源統(tǒng)籌能力，建立了師范院?！獏^(qū)教委—小學(xué)互惠互利的協(xié)同育人機制。

3.4" 大學(xué)—場館—中小學(xué)聯(lián)動型教師教育合作模式

大學(xué)—場館—中小學(xué)（university-museum-school，U-M-S）聯(lián)動型教師教育合作模式，是指師范院校通過科技場館、少年宮、科研機構(gòu)等第三方機構(gòu)，與中小學(xué)合作培養(yǎng)未來教師的一種合作模式。當(dāng)前，世界各國日益重視加強中小學(xué)STEAM教育，提升兒童和青少年跨學(xué)科核心素養(yǎng)，U-M-S模式日益受到重視。師范院校和中小學(xué)借助科技場館等第三方機構(gòu)提供的真實場景，支持師范生深入開展科技探究、場館教學(xué)、沉浸式教學(xué)等教育實踐，

能夠切實提升未來教師組織開展校本實踐課程的意識和能力，增強其課后服務(wù)能力。近年來，北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院堅持U-G（M）-S協(xié)同育人，建立了理實融通、實踐導(dǎo)向、產(chǎn)教融合、科教融匯的人才培養(yǎng)體系，完善了教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)“三習(xí)融通”的校外實踐教學(xué)體系；與國家植物園、中國兒童中心、北京科學(xué)中心、北京市氣象探測中心（北京市觀象臺）、北京天文館，以及北京市西城區(qū)青少年科技館、東城區(qū)青少年科技館、昌平區(qū)未來科學(xué)城

管委會等單位協(xié)同育人，探索共建社會大課堂，切實提升師范生的綜合實踐能力，取得了顯著成效。

4" 育人反思與改進：突破合作局限，加強全程融入

U-G-S合作協(xié)同培養(yǎng)未來教師這一教育理念已成為國內(nèi)外共識，世界各國的研究與實踐表明，大部分師范類院校都將U-G-S合作視為未來教師培養(yǎng)的必要途徑。但是，在U-G-S合作協(xié)同育人的教育實踐中，我國地方師范類院校仍存在一定局限性，需要進一步反思和優(yōu)化。

4.1" 政策支持力度不足，需要加強統(tǒng)籌、突顯實效

從國內(nèi)外師范類院校的探索與實踐來看，國家和區(qū)域

政策的支持與引導(dǎo)對加強高校與中小學(xué)的合作具有重要

的促進作用。我國大多數(shù)地方師范類院校主要承擔(dān)地方中小學(xué)師資培養(yǎng)任務(wù)，

在很大程度上受到省市教育主管部門的教育政策影響。從全國范圍來看，關(guān)于地方師范類院校加強U-G-S合作育人的教育支持政策仍存在區(qū)域不均衡現(xiàn)象，需要

相關(guān)部門從“新師范”的教育創(chuàng)新角度，進一步加強引導(dǎo)

和相關(guān)政策體系的建設(shè)。

近年來，國內(nèi)部分省市

在U-G-S合作育人方面

進行了

有益的探索與實踐，取得了值得

借鑒的成果和經(jīng)驗。例如：2023年，福建省政府

出臺專項政策，開展教師教育基地建設(shè)，并提供經(jīng)費支持；2018年，廣東省出臺《廣東省“新師范”建設(shè)實施方案》，支持地方師范類院校深化人才培養(yǎng)模式改革，強化師范生實踐能力培養(yǎng)，建立

政府—高?！行W(xué)協(xié)同培養(yǎng)體系，實施卓越教師培養(yǎng)計劃。本文建議各級教育部門聯(lián)動，加強國家級和省部級“新師范”教育創(chuàng)新實驗區(qū)建設(shè)，打造師范院校、地方政府、中小學(xué)、教育科研部門共同參與的“四位一體”示范性教師教育發(fā)展共同體；建設(shè)國家級和省市級師范生實踐基地，開展校地協(xié)同育人平臺建設(shè)、校際聯(lián)合人才培養(yǎng)學(xué)分互認等工作。國家和區(qū)域聯(lián)動的引導(dǎo)政策及有效措施，將對地方師范類院校的U-G-S協(xié)同育人起到雙重引導(dǎo)和支持作用。

4.2" 合作育人實踐存在局限，應(yīng)加強合作實踐的體系性和系統(tǒng)性

相較于部屬師范大學(xué)，地方師范類院校的人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出更明顯的就業(yè)導(dǎo)向特點。因此，U-G-S的深度有效合作，是地方師范類院?？茖W(xué)制定未來教師人才培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的根本保障。目前，與國內(nèi)外高水平師范類院校U-G-S協(xié)同育人實踐相比，地方師范類院校更多聚焦于師范生的教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，但在人才培養(yǎng)全過程中有效開展協(xié)同育人的程度尚顯不足，特別是在課程與教學(xué)層面的合作急需強化?？傮w來看，地方師范類院校開展U-G-S協(xié)同育人的體系性和系統(tǒng)性仍需加強。

合作伙伴關(guān)系不僅可以幫助師范類院校在中小學(xué)建立長期穩(wěn)定的校外實習(xí)基地，加強師范生的教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)，更重要的是可以幫助師范類院校與中小學(xué)校長、名師和教研員建立長期聯(lián)系，進而在人才培養(yǎng)全過程中建立和維持全面持久的合作育人關(guān)系。本文建議地方師范類院校應(yīng)

深入研究教育部師范類專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)，突破當(dāng)前合作育人中的局限

，確立將合作育人融入人才培養(yǎng)全過程的教育理念，從專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)確定、人才培養(yǎng)方案制修訂，到培養(yǎng)目標(biāo)的達成度評價，均應(yīng)聘請中小學(xué)一線教師實質(zhì)性參與全過程。除了重視教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)等校外實踐環(huán)節(jié)的雙導(dǎo)師指導(dǎo)和雙場域?qū)W習(xí)以外，地方師范類院校還應(yīng)在學(xué)科課程與教學(xué)論、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材教法、學(xué)科課程優(yōu)秀教學(xué)案例分析、微格教學(xué)、教師綜合職業(yè)技能訓(xùn)練、畢業(yè)論文（設(shè)計）指導(dǎo)等關(guān)鍵育人環(huán)節(jié)，積極引入中小學(xué)校長、名師和教研員深度參與，系統(tǒng)規(guī)劃和統(tǒng)籌設(shè)計師范生的U-G-S協(xié)同育人機制。

4.3" 合作更多停留在實踐探索層面，需強化協(xié)同育人統(tǒng)籌機制研究

目前，我國多數(shù)地方師范類院校開展的U-G-S合作培養(yǎng)未來教師的教育實踐，還停留在探索層面。師范類院校

為了解決師范生的教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)及畢業(yè)生就業(yè)問題，

會相對主動地與中小學(xué)建立合作關(guān)系。對中小學(xué)而言，與地方師范類院校開展合作育人的動力不足，這可能是由于

有關(guān)中小學(xué)內(nèi)涵與特色發(fā)展的激勵機制還不完善。另外，各省市對地方師范類院校U-G-S協(xié)同育人的引導(dǎo)和支持政策呈現(xiàn)出區(qū)域不均衡的現(xiàn)象。因此，需要進一步強化和優(yōu)化多元參與、互補多贏的U-G-S協(xié)同育人統(tǒng)籌機制研究。

在U-G-S教師教育模式運行中，三方主體的需求具有內(nèi)在一致性和現(xiàn)實互補性。地方師范類院校在教育教學(xué)理念引領(lǐng)、智力支持和人才支持，以及促進教育科研成果向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化等方面，應(yīng)加強有特色的研究與實踐，為地方教育行政部門制修訂政策提供有效的學(xué)術(shù)支持，為中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展提供智力支持和學(xué)術(shù)指導(dǎo)。地方政府與教育行政部門應(yīng)為高校和中小學(xué)合作提供政策和經(jīng)費保障，支持師范院校依托中小學(xué)建設(shè)教育實踐基地，開展中小學(xué)教師培訓(xùn)，支持中小學(xué)積極尋求與高校的合作契機，提升教師教學(xué)科研水平，促進中小學(xué)教育改革創(chuàng)新。中小學(xué)應(yīng)提供教育實習(xí)平臺和實驗場域，對師范生培養(yǎng)提供實踐性指導(dǎo)，與高校教師合作開展教育科學(xué)研究等。這種合作模式既能充分發(fā)揮師范院校的研究與理論優(yōu)勢，又可以調(diào)動地方政府的行政與管理優(yōu)勢，還可以利用中小學(xué)的實踐基地優(yōu)勢，

由此整合各方優(yōu)勢資源，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，推動教學(xué)改善、學(xué)校改進，最終促進中小學(xué)校學(xué)生的發(fā)展［13］。

5" 結(jié)束語

U-G-S教師教育模式

的運行目標(biāo)是促進高校、政府、中小學(xué)三方在教師教育中的協(xié)同發(fā)展，共同培養(yǎng)具有高尚職業(yè)精神、高超教育實踐能力和高度可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿淖吭浇處煟?4］。U-G-S合作協(xié)同育人可以實現(xiàn)教師教育理論與實踐的融合、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的融合，同時關(guān)注了教師教育空間的彌合［15］。這種合作育人模式，對我國職前職后一體化的教師教育體系的建設(shè)和優(yōu)化，具有重要的基礎(chǔ)性作用，應(yīng)得到社會各界的高度重視。

［參考文獻］

［1］" 中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見［N］.人民日報，2018-02-01（1）.

［2］" 教育部，中央宣傳部，中央編辦，等.教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2022（Z2）：87-96.

［3］ "趙玉丹.大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作：國外研究的現(xiàn)狀及述評［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（3）：31-34.

［4］" 滕明蘭.從“協(xié)同合伙”走向“共同發(fā)展”——大學(xué)與中小學(xué)合作問題研究［J］.教育發(fā)展研究，2008（22）：62-65.

［5］" 袁麗，石中英，朱旭東.U-S合作伙伴關(guān)系“三級協(xié)同多維度”體系的構(gòu)建與反思——以北京師范大學(xué)教育學(xué)部為例［J］.大學(xué)（研究版），2015（12）：37-52.

［6］" HONAWAR V. Boston， Chicago teacher

“residencies” gaining notice［J］.Education Week， 2008，28 （4）：13.

［7］" Delivering world-class teacher development： policy paper［EB/OL］.（2022-03-09）［2024-06-02］. https：//www.gov.uk/government/publications/reforms-to-teacher-development.

［8］" COLIN A， REGIS M. The IUFM and initial teacher training in France： socio-political issues and the cultural divide［J］.Journal of Education for Teaching，1996，22（3）：271-281.

［9］" JAKKU-SIHVONEN R， NIEMI H. Research-based teacher education in Finland： reflections by Finnish teacher educators ［C］. Turku： Finnish Educational Research Association，2006：31-51.

［10］" Teacher Education Development Programme 2022—2026 ［EB/OL］.（2022-05-12）［2024-06-02］. https：//okm.fi/-/opettajankoulutuksen-kehittamisohjelma-uudistettiin-vastaamaan-2020-luvun-tarpeita.

［11］" 毛新勇.專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師教育中應(yīng)用的個案分析——美國三一大學(xué)的教學(xué)碩士（MAT）培養(yǎng)方案的評估［J］.高等師范教育研究，1999（1）：73-78.

［12］" 傅樹京.PDS與TDS：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑［J］.教師教育研究，2004，16（6）：7-12.

［13］" 董玉琦，劉益春，高夯.“U-G-S”：教師教育新模式的設(shè)計與實施［J］.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（6）：170-175.

［14］" 徐蘇燕.“三方協(xié)同”模式下卓越教師培養(yǎng)的實踐研究［J］.課程·教材·教法，2017，37（8）：104-109.

［15］" 劉益春，李廣，高夯.“U-G-S”教師教育模式實踐探索——以“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”建設(shè)為例［J］.教育研究，2014，35（8）：107-112.

（責(zé)任編輯" 白麗媛；責(zé)任校對" 齊蓉暉）