“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同困境與調(diào)和

摘 要：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵性問題。作為鄉(xiāng)村教育振興主力軍的“90后”鄉(xiāng)村女教師卻面臨著身份認(rèn)同的困惑，表征為職業(yè)角色與家庭角色的“雙向沖突”、鄉(xiāng)土角色與教師角色的“尷尬境遇”、工具理性與價(jià)值理性的“相互博弈”。遭受著資源占有差異、專業(yè)發(fā)展受限、性別身份消解、身份角色標(biāo)簽化等困境?；陉P(guān)系正義理論，從促進(jìn)資源重組、強(qiáng)化專業(yè)能力、推動(dòng)社會(huì)性別主流化、構(gòu)建鄉(xiāng)村女教師的話語(yǔ)體系、提升認(rèn)可度五個(gè)方面提出提升“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同的有效路徑。

關(guān)鍵詞：“90后”鄉(xiāng)村女教師; 身份認(rèn)同; 關(guān)系正義

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）07-0041-06

鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵在鄉(xiāng)村教師。隨著鄉(xiāng)村教師的代際更迭，“90后”鄉(xiāng)村教師正從推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“生力軍”轉(zhuǎn)變?yōu)猷l(xiāng)村教育振興的“主力軍”。尤其是“90后”鄉(xiāng)村女教師更是在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中占據(jù)著大半江山，日益成為鄉(xiāng)村教育振興的中流砥柱，據(jù)2022年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，普通小學(xué)女性專任教師比例上升為72%。［1］2015年中國(guó)民族教育與多元文化研究中心對(duì)中西部多個(gè)省份的1990年之后出生的鄉(xiāng)村教師現(xiàn)狀的調(diào)查研究顯示，“90后”教師群體中，女教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于男性教師。［2］然而有研究表明鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育融合中存在教師歸屬感消解、發(fā)展方向迷失等身份認(rèn)同問題。［3］且在傳統(tǒng)認(rèn)知偏差影響下，鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位偏低、身份認(rèn)同模糊、專業(yè)發(fā)展受限、職業(yè)發(fā)展遭遇瓶頸、職業(yè)成就感缺失。［4］尤其是“90后”鄉(xiāng)村女教師更是面臨著婚育壓力、專業(yè)發(fā)展受限、話語(yǔ)權(quán)弱化等諸多問題。這些問題無(wú)不反應(yīng)了“90后”鄉(xiāng)村女教師對(duì)身份認(rèn)同的困惑與迷惘。那么“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同困境如何調(diào)和？美國(guó)哲學(xué)家 I.M.揚(yáng) （ Iris Marion Young）所提出的關(guān)系正義理論提供了較好的切入口。

一、“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同困境的表征

身份認(rèn)同是人們對(duì)我（們）是誰(shuí)以及他（們）是誰(shuí)的理解，反之亦然，即他人又是如何理解“自我”和“他人”的。［5］教師對(duì)自我身份的對(duì)待和構(gòu)建，會(huì)直接影響到教師對(duì)自身職業(yè)的投入程度，并進(jìn)一步影響教師的教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生的態(tài)度、處理課堂行為問題的方式等。［6］“90后”鄉(xiāng)村女教師作為我國(guó)鄉(xiāng)村教育重要組成部分，是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的中堅(jiān)力量，對(duì)其身份認(rèn)同的研究有著超越個(gè)人發(fā)展層面的特殊意義。然而，“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同卻遭遇多重困境。

（一）職業(yè)角色與家庭角色的“雙向沖突”

伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)觀念“男主外，女主內(nèi)”思想受到?jīng)_擊，越來(lái)越多的女性走出家門，在家庭生活以外尋找成就感和價(jià)值感。然而，現(xiàn)實(shí)卻是職業(yè)女性扮演著家庭與社會(huì)等多重角色的疊加，在多重角色間“掙扎”，試圖找到職業(yè)角色和家庭角色間的“緩沖帶”，經(jīng)歷著“帶著腳鐐跳舞”的尷尬處境。當(dāng)前，“90后”鄉(xiāng)村女教師絕大多數(shù)都已進(jìn)入婚育期，既面臨著生兒育女、贍養(yǎng)老人的重?fù)?dān)，也經(jīng)歷著職業(yè)生涯的發(fā)力期，遭受著職業(yè)角色與家庭角色間的“雙向沖突”。

“90后”鄉(xiāng)村女教師作為職業(yè)女性是受過高等教育的“文化人”，但是卻又處于鄉(xiāng)村這個(gè)傳統(tǒng)與現(xiàn)代交融又極具隱性張力的特殊文化場(chǎng)域，在平衡職業(yè)角色與家庭角色時(shí)，面臨著更為強(qiáng)烈的文化沖突。一是社會(huì)性別角色面臨不公正待遇。受社會(huì)文化、制度和結(jié)構(gòu)等多因素影響，女性性別身份長(zhǎng)期處于不公正的角色中。［7］ 在實(shí)際生活中，家庭利益和男性利益優(yōu)先于職業(yè)利益和性別利益，傾向于塑造和強(qiáng)化鄉(xiāng)村女教師家庭角色和職業(yè)角色的從屬地位，建立刻板的觀念和行為規(guī)范，加劇了鄉(xiāng)村女教師在職業(yè)角色和家庭角色中遭受不公平待遇。二是“男主女從”評(píng)價(jià)導(dǎo)向。要求鄉(xiāng)村女性教師沿襲傳統(tǒng)的社會(huì)角色分工，即：將家庭放在首位，同時(shí)還要滿足職業(yè)角色的需求。要求女性扮演好“賢妻良母”的角色，但從不將“顧家”作為對(duì)一個(gè)男性的正向社會(huì)評(píng)價(jià)。甚至在實(shí)際生活中，她們?cè)诩骖櫦彝ズ凸ぷ魃?，不僅沒有得到“正向收益”，反而遭受“母職懲罰”。三是弱化女性獨(dú)立意識(shí)。盡管今天性別平等意識(shí)逐漸增強(qiáng)，但在解決問題、面對(duì)困難時(shí)以男性為中心的思想、體制仍然根深蒂固，影響著婦女的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。［8］ 實(shí)際上，不平等觀念卻以一種更為隱蔽的方式滲透在日常生活中，掩蓋了鄉(xiāng)村女教師面臨的實(shí)際困難。鄉(xiāng)村女教師受到“玻璃天花板”玻璃天花板（Glass Ceiling）：是指職業(yè)女性晉升中的無(wú)形屏障，使女性無(wú)法進(jìn)入組織高層。的嚴(yán)重影響，在同樣的選拔條件下，女教師升任學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的機(jī)會(huì)相較于男性更少；在職稱評(píng)審時(shí)，高級(jí)職稱鄉(xiāng)村女教師的比例也更低。

（二）鄉(xiāng)賢角色與教師角色的“尷尬境遇”

人是文化的產(chǎn)物，每一種約定俗成的稱謂通常都具有與之匹配的特定所指，同時(shí)，這一稱謂也賦予了被稱謂者以某種身份、地位和象征意義。［9］在傳統(tǒng)社會(huì)，男教師占據(jù)了絕對(duì)主流，亦是被以鄉(xiāng)賢鄉(xiāng)紳治理為主導(dǎo)的鄉(xiāng)村社會(huì)所廣泛認(rèn)可的公序良俗守護(hù)者、社會(huì)良知的代言人，也是鄉(xiāng)村治理的重要參與者。其稱謂“先生”亦是針對(duì)于男性的文化符號(hào)，是對(duì)男性“鄉(xiāng)賢”角色和“廟堂”角色的認(rèn)同，但卻意味著傳統(tǒng)意義上鄉(xiāng)村治理中女性話語(yǔ)權(quán)的缺失。在舊式“皇權(quán)止于縣政”的自治模式下，鄉(xiāng)土社會(huì)以“先生”為代表的“鄉(xiāng)賢”參與社會(huì)治理和長(zhǎng)期以來(lái)形成的特殊社會(huì)契約精神有序運(yùn)轉(zhuǎn)。隨著現(xiàn)代教育體制的建立，體現(xiàn)國(guó)家意志的新式鄉(xiāng)村學(xué)校的出現(xiàn)，教師成為具有國(guó)家公職身份的“專業(yè)人”，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)背景下，教育人才的培養(yǎng)呈現(xiàn)出城市化趨向，越來(lái)越多的鄉(xiāng)村學(xué)子在城市求學(xué)，成為“文化旅行者”，離鄉(xiāng)多年，卻無(wú)法完全融入城市，有的教師本身成長(zhǎng)于城市，迫于各種原因選擇鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)，成為了“異鄉(xiāng)人”“逆行者”。［10］鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村的聯(lián)系很大程度上被割裂，與村落逐漸疏離，對(duì)鄉(xiāng)土中國(guó)的關(guān)注減弱。“90后”鄉(xiāng)村女教師在這樣根深蒂固的身份認(rèn)同鴻溝下，長(zhǎng)期游離于公共性道統(tǒng)符號(hào)之外，身份認(rèn)同面臨“尷尬境遇”。

（三）工具理性與價(jià)值理性的“相互博弈”

馬克斯·韋伯從現(xiàn)代文明的緊張與對(duì)立出發(fā)， 將理性區(qū)分為工具理性和價(jià)值理性。兩種理性對(duì)世界的理解不同， 它們的出發(fā)點(diǎn)、手段、追求的目的也具有很大差異。［11］工具理性關(guān)注形式邏輯，強(qiáng)調(diào)具有實(shí)用性、可操作性、明確性的目的及可量化的預(yù)期結(jié)果，帶有十分明顯的功利色彩，價(jià)值理性以事物本身為追求目標(biāo)，指向事物的“應(yīng)然”取向，強(qiáng)調(diào)人的情感和價(jià)值精神的實(shí)現(xiàn)。在工具理性價(jià)值與價(jià)值理性的相互博弈中，“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同陷入“功利與無(wú)助”“自卑與對(duì)立”“依賴與被動(dòng)”的焦慮中。［12］

在鄉(xiāng)村教學(xué)情境中，“90后”女教師的價(jià)值理性在工具理性的主導(dǎo)下，由“職業(yè)化”走向“專業(yè)化”，并逐漸偏離為一種“技術(shù)化”身份，在“男強(qiáng)女弱”的性別觀念影響下，制約了女教師對(duì)自我概念和自我目標(biāo)的定位，淡化了教學(xué)工作帶來(lái)的成就感和價(jià)值感，使得“90后”女教師被動(dòng)參與教育變革，缺乏自主自覺。在教育資源與學(xué)業(yè)水平相較于城市處于弱勢(shì)的鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境中，“90后”女教師想要提升教學(xué)質(zhì)量面臨著更大的壓力，需要投入更多的時(shí)間和精力，加劇了平衡家庭與工作的矛盾。另外，在以男性為中心的學(xué)校人事結(jié)構(gòu)下，“90后”女教師在權(quán)力控制與自主性上處于被動(dòng)地位，在教學(xué)評(píng)價(jià)中，常常處于被壓抑的處境，專業(yè)發(fā)展處于不利地位。

二、關(guān)系正義：“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同的新視角

關(guān)系正義理論由美國(guó)學(xué)者艾麗斯·楊提出，他對(duì)美國(guó)六七十年代的社會(huì)運(yùn)動(dòng)進(jìn)行反思與回顧時(shí)發(fā)現(xiàn)，同性戀者、女性主義等群體對(duì)于公平的訴求并不僅僅局限于物質(zhì)利益，而是更希望在尊嚴(yán)、形象、名譽(yù)、價(jià)值感，以及政策制定、勞動(dòng)劃分等背后的文化觀念等人際互動(dòng)層面的社會(huì)關(guān)系正義，具體概括為：剝削、邊緣化、無(wú)權(quán)、文化帝國(guó)主義、暴力。根據(jù)“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同面臨的現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)一步將其概括為資源占有差異、專業(yè)發(fā)展受限、性別身份消解、社會(huì)角色標(biāo)簽化。

（一）資源占有差異

艾麗斯·楊指出，正義不但是有關(guān)程序和有關(guān)分配領(lǐng)域的問題，而且還是有關(guān)社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)和排序問題，包括在宏觀上和微觀上的主導(dǎo)性社會(huì)成員互相對(duì)待的正式的和非正式的規(guī)則。［13］它指向微觀層面的社會(huì)關(guān)系和人際交往，是對(duì)分配正義的補(bǔ)充。相較于城市女教師而言，“90后”鄉(xiāng)村女教師面臨的家長(zhǎng)受教育程度較低、留守兒童更多、工作強(qiáng)度更大，但在工資水平、發(fā)展前景、社會(huì)福利等利益分配上卻處于弱勢(shì)。有研究表明：鄉(xiāng)村教師的居住地位于“縣城”“地級(jí)市”“省城”的占比分別為43.0%、9.3%和0.7%，累計(jì)高達(dá)53.0%，即超過一半的鄉(xiāng)村教師的居住地不在鄉(xiāng)村。［14］由于工作在鄉(xiāng)村，而又生活在城市，在一定程度上增加了隱形生活成本，也進(jìn)一步導(dǎo)致了其專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。在教育資源分配上，“90后”鄉(xiāng)村女教師也占據(jù)不利地位?？茖W(xué)研究、教學(xué)成績(jī)等集中體現(xiàn)其價(jià)值，并由此或得職稱升遷、職業(yè)的穩(wěn)定以及社會(huì)資本的競(jìng)爭(zhēng)力，反之則會(huì)被排除在話語(yǔ)和機(jī)會(huì)之外。但由于“90后”鄉(xiāng)村女教師目前正處于生育黃金期和職業(yè)發(fā)力期，選其一必會(huì)被動(dòng)放棄另一方面，陷入兩難境地。

（二）專業(yè)發(fā)展受限

在鄉(xiāng)村學(xué)校，“90后”女教師在專業(yè)發(fā)展上，面臨著玻璃天花板的窘境，越接近教師職業(yè)發(fā)展的頂端，“90后”鄉(xiāng)村女教師數(shù)量越少。與城市“90后”女教師相比而言，鄉(xiāng)村地區(qū)“90后”女教師職業(yè)生存空間受到更為嚴(yán)重的擠壓，一部分女教師在專業(yè)發(fā)展中被動(dòng)邊緣化，一部分女教師主動(dòng)邊緣化，成為職業(yè)發(fā)展中的“邊緣人”。被動(dòng)邊緣化具體表現(xiàn)為：“90后”鄉(xiāng)村女教師相較于“70后”“80后”女教師思維上更加活躍，更具創(chuàng)造性。但由于她們絕大多數(shù)時(shí)間都在鄉(xiāng)村，也不得不受到鄉(xiāng)村固有的社會(huì)觀念影響，她們身上既有著現(xiàn)代職業(yè)女性敢于積極爭(zhēng)取的特質(zhì)，也有著鄉(xiāng)村婦女習(xí)慣于被動(dòng)接受領(lǐng)導(dǎo)的雙重屬性。在鄉(xiāng)村男權(quán)政治占具主流價(jià)值的現(xiàn)狀下，“90后”鄉(xiāng)村女教師易產(chǎn)生無(wú)所適從的心理狀態(tài)。主動(dòng)邊緣化表現(xiàn)為：與同等條件下的男教師相比，她們能投入更多的時(shí)間和精力到工作當(dāng)中，因而，也更具競(jìng)爭(zhēng)力，但女教師不得不在照顧家庭和職業(yè)發(fā)展中“進(jìn)退兩難”，長(zhǎng)此以往，“90后”鄉(xiāng)村女教師職業(yè)成就感降低，逐漸成為專業(yè)發(fā)展上的“邊緣人”。

（三）性別身份消解

“90后”鄉(xiāng)村女教師缺席學(xué)校管理層，由于歷來(lái)形成的學(xué)校的人事結(jié)構(gòu)深受父權(quán)制家庭結(jié)構(gòu)影響，固化了社會(huì)角色的認(rèn)知，形成了性別角色的刻板印象，認(rèn)為學(xué)校管理者往往和男性掛鉤，女性特質(zhì)與管理者角色是格格不入的。女教師在學(xué)校管理中處于從屬地位，管理崗位常常由男性占據(jù)，隨之形成男性和女性等級(jí)分明的勞動(dòng)分工，學(xué)校管理層升遷更加傾向于選擇男性教師。在同樣的選拔條件下，女性往往需具備更強(qiáng)的能力才能勝出，如果女性管理者有進(jìn)取心和事業(yè)心，就會(huì)被貼上“女強(qiáng)人”的標(biāo)簽。男性教師被賦予具有管理和控制女性教師的角色，女性教師自動(dòng)成為被管理者?！?0后”鄉(xiāng)村女教師成為了學(xué)校場(chǎng)域里的邊緣人和失語(yǔ)者，很難體驗(yàn)到職業(yè)成就帶來(lái)的幸福感和成就感，然而，這一現(xiàn)象卻被人們視為司空見慣的問題，理所當(dāng)然的認(rèn)為是女教師們順從內(nèi)心做出的合理選擇。

（四）社會(huì)角色標(biāo)簽化

在我國(guó)的文化中存在著微妙的“偉母親小女性”奇怪現(xiàn)象，受到根深蒂固的男尊女卑觀念影響，母親這一角色游離于女性角色之外，另一方面又將母親塑造為無(wú)私付出、溫柔慈愛、為孩子犧牲一切的偉大形象，賢妻良母成為公眾對(duì)女性家庭角色的社會(huì)期待。在職業(yè)角色上，受到社會(huì)文化對(duì)兩性的不同的角色期待，女性在職業(yè)選擇上面臨著性別刻板印象影響，以“最適合女生從事的職業(yè)”為關(guān)鍵詞在知乎等平臺(tái)進(jìn)行搜索，教師這一職業(yè)都出現(xiàn)在前三名，也進(jìn)一步引起了職業(yè)性別隔離?！?0后”鄉(xiāng)村女教師在這樣的角色夾縫中艱難前行，對(duì)母親角色的過分推崇反而抑制了“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同。使得其在家庭角色和職業(yè)角色究竟誰(shuí)主誰(shuí)次的問題上游移不定，難于取舍，最終陷入雙重角色沖突。在家庭與事業(yè)的兩難選擇中，“90后”鄉(xiāng)村女教師迫于父權(quán)選擇了讓渡公共權(quán)力，將更多的時(shí)間和精力放在家庭上，將自我限定在家庭這一私人領(lǐng)域中，以退讓自身在事業(yè)上發(fā)展的機(jī)會(huì)，維系家庭的穩(wěn)定與夫妻關(guān)系的和諧。

三、“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同的關(guān)系正義路向

教師是教育場(chǎng)域中最為主要的行動(dòng)者之一，“90后”鄉(xiāng)村女教師在教育領(lǐng)域中扮演著越來(lái)越重要的角色，她們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)自己的身份和價(jià)值，關(guān)系到鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，也關(guān)系到振興鄉(xiāng)村教育的進(jìn)程?；诖?，從關(guān)系正義的視角提出以下“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同重構(gòu)路徑。

（一）資源重構(gòu)：促進(jìn)資源重組

近年來(lái)鄉(xiāng)村女教師數(shù)量持續(xù)增加，在不斷地改變著鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的性別結(jié)構(gòu)，也暴露出越來(lái)越嚴(yán)峻的婚戀問題，“90后”鄉(xiāng)村女教師正處于世俗意義上的婚育黃金年齡，卻難于找到合適的婚戀對(duì)象，一方面是性別比例的嚴(yán)重失衡，另一方面也有鄉(xiāng)村相對(duì)封閉的地域性因素。需要國(guó)家建立合理的教師流動(dòng)制度，并積極舉辦相應(yīng)的活動(dòng)，擴(kuò)大擇偶的范圍，為“90后”鄉(xiāng)村女教師提供更多的婚戀支持。其次，“90后”鄉(xiāng)村女教師年齡范圍大多在25-34歲之間，是女性生育的高峰期，也正處于職業(yè)發(fā)展的黃金期，但生育卻短暫地中斷了職業(yè)生涯，重返崗位后，需要與更年輕的教師競(jìng)爭(zhēng)，降低了其成就感，因而，學(xué)校需要給與政策上的傾斜，承認(rèn)女性生育價(jià)值和性別價(jià)值，支持其度過這個(gè)特殊時(shí)期。最后，由于鄉(xiāng)村女教師在社會(huì)資源占有上處于弱勢(shì)地位，工作與生活空間所限，為子女提供優(yōu)質(zhì)教育的能力也有限，進(jìn)一步剝奪了部分鄉(xiāng)村女教師子女接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，需要給與鄉(xiāng)村女教師子女入學(xué)上的便利支持，讓鄉(xiāng)村女教師真正的體驗(yàn)到切實(shí)的關(guān)懷。

（二）專業(yè)重構(gòu)：強(qiáng)化專業(yè)能力

教師專業(yè)能力是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性指標(biāo)，是教師身份認(rèn)同的重要組成部分，提升“90后”鄉(xiāng)村女教師專業(yè)能力是構(gòu)建其身份認(rèn)同的重要手段。第一，強(qiáng)化專業(yè)培訓(xùn)，尤其是要提供有針對(duì)性的、專門的、鄉(xiāng)村女教師們“急”“難”“愁”“盼”亟待解決的專業(yè)培訓(xùn)，給與鄉(xiāng)村女教師廣闊的成長(zhǎng)平臺(tái)和機(jī)會(huì)。第二，鼓勵(lì)“90后”鄉(xiāng)村女教師參與到課程改革、校本課程開發(fā)當(dāng)中，在行動(dòng)中努力提升專業(yè)能力，激發(fā)鄉(xiāng)村女教師的學(xué)習(xí)的積極性主動(dòng)性，從而形成較高的水平的成就感和獲得感，助力鄉(xiāng)村女教師重構(gòu)身份認(rèn)同。第三，培植“90后”鄉(xiāng)村女教師的鄉(xiāng)土教育情懷，鄉(xiāng)村教育由于家長(zhǎng)受教育程度不高、留守兒童較多需要女教師付出極大地時(shí)間和精力，如果僅僅賦予這項(xiàng)工作工具性的意義，那么就無(wú)法從心底熱愛鄉(xiāng)村教師這個(gè)職業(yè)，重塑鄉(xiāng)村女教師的鄉(xiāng)村智者角色，走出城鄉(xiāng)“邊緣人”身份，是構(gòu)建鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同的強(qiáng)大動(dòng)力。

（三）文化重構(gòu)：推動(dòng)社會(huì)性別主流化

性別角色是社會(huì)角色中的一種類型，是建立在生理因素基礎(chǔ)上的先賦角色。［14］由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的男尊女卑、男主外女主內(nèi)傳統(tǒng)觀念影響，女性在職場(chǎng)中的社會(huì)性別角色被忽視。體現(xiàn)在“90后”鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同上，表現(xiàn)為職業(yè)角色成為家庭角色的延伸，其勞動(dòng)的價(jià)值未能被社會(huì)理性認(rèn)可，從而被弱化為對(duì)女性的性別期待。因此，教育管理部門應(yīng)當(dāng)積極推動(dòng)社會(huì)性別主流化，即強(qiáng)調(diào)女教師的社會(huì)性別角色而不是生理層面的性別角色，從社會(huì)參與的層面進(jìn)行角色定位，以此構(gòu)建社會(huì)性別主流文化化解“90后”鄉(xiāng)村女教師的身份認(rèn)同困境。同時(shí)，也要提升在職教師主體的社會(huì)性別意識(shí)，在教師職前培訓(xùn)中納入性別教育的內(nèi)容，讓教師成為學(xué)習(xí)者和性別平等正義的促進(jìn)者。再次，鄉(xiāng)村學(xué)校需要開辟有利于女性發(fā)展的空間，如成立“鄉(xiāng)村女教師沙龍”“鄉(xiāng)村女校長(zhǎng)協(xié)會(huì)”等組織或機(jī)構(gòu)，以優(yōu)秀行業(yè)女性的力量去影響和鼓舞鄉(xiāng)村女教師積極進(jìn)取，實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想。

（四）權(quán)威重構(gòu)：構(gòu)建鄉(xiāng)村女教師的話語(yǔ)體系

身份認(rèn)同是個(gè)人對(duì)其所屬群體的價(jià)值認(rèn)同，是實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)和社會(huì)融入的重要指標(biāo)?！?0后”鄉(xiāng)村女教師不僅承擔(dān)著鄉(xiāng)村中的教育者角色，也是鄉(xiāng)村場(chǎng)域中公認(rèn)的知識(shí)分子，但隨著社會(huì)的發(fā)展其知識(shí)分子功能逐漸消退，她們面臨著鄉(xiāng)土文化的疏離感，在工作中主體性缺，需要重構(gòu)鄉(xiāng)村女教師話語(yǔ)權(quán)。首先，政府教育主管部門要完善有關(guān)鄉(xiāng)村女教師發(fā)展的制度支持系統(tǒng)，使女教師擁有話語(yǔ)體系；其次，促進(jìn)鄉(xiāng)村女教師參與學(xué)校管理，發(fā)揮女性在教育管理中的特殊作用，在領(lǐng)導(dǎo)任職層面給與鄉(xiāng)村女教師一定的比例，進(jìn)一步喚醒女性主體意識(shí)，給與鄉(xiāng)村女教師話語(yǔ)權(quán)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。最后，社會(huì)要給予鄉(xiāng)村女教師更多的關(guān)注，輿論媒體要強(qiáng)化女性的主體意識(shí)，優(yōu)化構(gòu)建鄉(xiāng)村女教師話語(yǔ)體系的輿論環(huán)境，形成全社會(huì)普遍重視的鄉(xiāng)村女教師話語(yǔ)體系良好環(huán)境。

（五）價(jià)值重構(gòu)：提升認(rèn)可度

“90后”鄉(xiāng)村女教師正處于精力旺盛，積極探索精神滿足的階段，但卻工作在鄉(xiāng)村而生活在城市，既無(wú)法完全參與城市豐富的文化活動(dòng)，也難于融入鄉(xiāng)村的內(nèi)部生活，再加上工作與生活空間的不連續(xù)性，導(dǎo)致其身份認(rèn)同出現(xiàn)偏差，成為身份認(rèn)同體驗(yàn)的“懸浮者”。因此，要從國(guó)家層面強(qiáng)化政府職能保障，發(fā)揮政策引導(dǎo)作用，強(qiáng)化鄉(xiāng)村女教師的職業(yè)吸引力，提升鄉(xiāng)村教師在全社會(huì)的地位。其次，要積極宣揚(yáng)鄉(xiāng)村女教師的正面形象，營(yíng)造全社會(huì)尊師重教的良好風(fēng)氣，發(fā)揮社會(huì)資源塑造鄉(xiāng)村女教師知識(shí)精英的積極作用。最后，鼓勵(lì)“90后”鄉(xiāng)村女教師積極參與社會(huì)公共事物，大膽走出學(xué)校，參與鄉(xiāng)村公共事物，以培育公共精神提升鄉(xiāng)村女教師身份認(rèn)同，在鄉(xiāng)村振興發(fā)展如火如荼的背景下，積極投身于鄉(xiāng)村建設(shè)，成為鄉(xiāng)村建設(shè)的參與者，增強(qiáng)鄉(xiāng)村建設(shè)的責(zé)任感使命感，使鄉(xiāng)村女教師成長(zhǎng)與鄉(xiāng)村振興同頻共振。

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TheDilemma and Reconciliation of “post-90s” Rural Female Teachers’ Identity

—From the Perspective of Relationship Justice

Li Wei" ， Zhao Wen-gang

（College of teacher education，Tianshui Normal University ， Tianshui， Gansu， 741000， China）

Abstract：Rural teachers’ identity is a key issue in the construction of rural teachers and the revitalization of rural education. As the main force of rural education revitalization， the “post-90s” rural female teachers are faced with the confusion of identity， which is characterized by the “bipolar pull ” of professional role and family role， the “embarrassing situation” of local role and teacher role， and the “mutual game” of instrumental rationality and value rationality. They suffer from difficulties such as resource possession difference， professional development restriction， gender identity digestion， labeled family and professional roles， and spiritual oppression. According to the theory of relational justice， it is believed that reconfiguring resources， profession， culture， authority and value is an effective strategy for enhancing the identity of “post-90s” rural female teachers.Keywords：“post-90s” rural female teachers; identity; relational justice（責(zé)任編校：馮衛(wèi)國(guó)）

基金項(xiàng)目：

西藏自治區(qū)2022年度教育科學(xué)研究項(xiàng)目，“核心素養(yǎng)視域下西藏中學(xué)生高階思維提升研究”（項(xiàng)目編號(hào)：XZEDGP220053）.

作者簡(jiǎn)介：李瑋，女，甘肅天祝人，天水師范學(xué)院助教，主要從事教師教育、基礎(chǔ)教育研究；

趙文剛，男，甘肅省武威人，天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事教育基本理論研究.