學習共同體視角下初中英語讀寫結合教學實踐

與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，讀寫結合教學對學生的能力提出了更高的要求，不但要求學生把握文章人物特征，厘清文章主題脈絡、篇章結構，掌握文章主題大意，而且要求學生在此基礎上進一步提升思維能力，開闊眼界，基于文本進行有邏輯的再挖掘和再創(chuàng)造，這是對學生綜合能力的考驗。筆者借助學習共同體，從閱讀任務的設置、鏈式的提問、續(xù)寫活動的設計這三個方面探究與實踐初中英語讀后續(xù)寫教學，助力師生共同發(fā)展。

一、學習共同體視角下的讀寫結合教學的理解

在學習共同體的課堂上，每個人都是“傾聽者”和“學習者”，本著“相互尊重、互相傾聽”的原則，學生通過自主思考以及同伴的平等對話，產生思維的碰撞，讓學習真實地發(fā)生。因此，基于學習共同體的初中英語讀寫結合的課堂，是兼具“民主性”、“公共性”和“卓越性”的課堂，學生在安靜潤澤的環(huán)境中，分享閱讀的體驗、解答閱讀的困惑、傳遞所思所感，討論寫作的構思，重構、延伸和拓展文本的意義，提升語言的綜合運用能力?？偠灾?，學習共同體的建立能幫助學生解決讀前、讀中、讀后的問題，為讀后續(xù)寫活動搭建好無形的腳手架，助力學生文本的生成。

二、學習共同體視角下的讀寫結合教學案例

下面以譯林版八年級下Unit 4 Reading板塊的教學為例，探索學習共同體視角下讀后續(xù)寫教學活動的設計與實施。

1. 設置閱讀任務，豐富寫作語言

閱讀既是積累語言知識的重要途徑，亦是豐富寫作語言的一種手段。教師通過創(chuàng)設真實的語境，讓學生置身于其中，在收獲語言知識表達和欣賞語言特點的同時，獲得比較真實的情感體驗，教師設置不同的閱讀任務，引導共同體成員發(fā)散思維、互相討論，在互幫互助中不斷對文本的寫作手法和表達技巧進行歸納總結，為后續(xù)的寫作積累好必要的語言知識、表達方式和寫作技巧。

【教學片段1】

教師讓學生以學習共同體為單位，完成表格。

【設計意圖】

在理清文章段落大意、謀篇構局之后，以學習共同體為單位，教師設計以主人公人物情感為主線的導學活動表格，通過此活動來搭建讀與寫之間的橋梁。首先，學生需要分析出主人公的情感變化及其原因，在文章中找出相應的單詞、詞組或者句子，譬如從主人公的動作描寫中，學生通過比對“say”“speak”“murmur”等詞匯，得出“shout”更能凸顯出主人公的慌亂和緊張，此外，學生指出“yell”“cry out”等詞有異曲同工之妙。共同體成員各抒己見，在完成任務的同時，學生掌握了在敘事時如何表情達意，如何將人物刻畫得入木三分。

2. 開展鏈式提問，挖掘寫作素材

通過遞進式問題鏈，由淺入深對學生持續(xù)追問，在層層遞進的問題中，學生以組為單位，集思廣益，交流互動，彌補成員間因學習能力等差異性而導致的理解差距，從而形成自我的知識體系建構，挖掘和積累寫作素材。這不僅能提升學生的主觀能動性，發(fā)散學生的邏輯思維，更為之后的讀后續(xù)寫的輸出活動做好準備。

【教學片段2】

教師讓學生帶著問題，在組間討論。

【設計意圖】

Q1、Q2旨在分析Gulliver和tiny men的內心活動，需要綜合、內化文本信息以及結合自身實際經驗來回答。Q3需要學生結合對Q1、Q2的思考聚焦Gulliver逃跑的難度，作出符合事情發(fā)展順序的回答，最后引出Q4，對Gulliver能否最后成功出逃的追問。此問題鏈的設計既基于文本，又高于文本。學生以小組為單位各抒己見，對問題層層剖析。討論完成后，每組各派一名學生發(fā)表觀點，其他組學生耐心聆聽、記錄和點評。這樣生生間不斷地輸出和傳遞好的想法，以合作交流的方式，既加深了對文本細節(jié)的理解，又能相互借鑒，不斷對自己的觀點整合、豐富和升華，助力提高分析解決問題的能力，為后續(xù)活動積累了精彩的點子、豐富的寫作素材，真正做到讓學生有事可敘。

3. 設計續(xù)寫活動，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

讀后續(xù)寫需要建立在學生對原文本的基礎上，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，能有效激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情?；趯W習共同體的續(xù)寫活動，學生可以在交流互動中，突破難點，學習同伴的思維方式，填補自己思維上的漏洞，在實踐的基礎上創(chuàng)新。文段是《格列佛游記》的節(jié)選段，學生閱讀完文本后，對后續(xù)的故事十分感興趣，教師應充分利用學生的求知欲，鼓勵學生續(xù)寫故事。

【教學片段3】

首先，教師將3個已設情景以及n個自設情景布置給每個學習小組，并提出寫作要求：學生以共同體為單位，列出寫作框架（who，when，where，what happened，how they felt）。寫作中，注意挖掘寫作素材，豐富寫作語言。接著，學生先嘗試自主根據事情的發(fā)展邏輯，快速列出提綱，再在共同體內發(fā)言討論，其他成員傾聽并記錄，共同討論以此框架來續(xù)寫結局是否符合事件發(fā)展順序以及具有較強的邏輯性、趣味性和可欣賞性。共同體成員間通過如此一來一往的思維碰撞，能有效解決問題，梳理整合信息點，提升邏輯思維能力。

【設計意圖】

教師有意識地引導學生預測故事情節(jié)的發(fā)展和可能發(fā)生的結局。共同體成員相互啟發(fā)，在把握人物形象，領會文本意義，掌握多樣寫作技巧和表達方式的基礎上有理有據地創(chuàng)作。

4. 評價續(xù)寫作品，提升學習能力

多元化的評價包括學生的自評、互評、他評，要利用好學習共同體的優(yōu)勢，充分發(fā)揮合作精神，讓學生做到評有所據，評之有理。在展示環(huán)節(jié)，教師將抽取的學生作品與教師的作品一并在班上評鑒，從而優(yōu)化寫作的效果。

【教學片段4】同伴反饋表。

本表引導學生從組織框架、人物、情節(jié)、細節(jié)描寫、語法方面評價組內成員的作品，提出可行性修改意見以及闡明修改原因，幫助成員完善習作。針對錯判與漏判以及存在疑問和分歧時，共同體成員相互探討，積極尋找佐證性資料說服對方，從而促進寫作的有效性。

【教學片段5】

教師作品賞析（略）

教師作品呈現(xiàn)在學生作品之后，教師選擇的是自選情景。學生在共同體內賞析教師作品。一組成員指出：在教師描寫的文段中，出現(xiàn)了《愛麗絲夢游仙境》中的主人公Alice，這是本文段的亮點與巧妙之處，既與本課單詞導入環(huán)節(jié)相呼應，又巧妙地設計了Gulliver 喝了藥水后變小的情節(jié)，實現(xiàn)了Gulliver與Alice的夢幻聯(lián)動。通過組間賞析，訓練學生的批判意識，提高學生對文學作品的賞鑒能力。

【設計意圖】

評價是促進學生提升寫作能力的有效途徑，“獨立寫作—自我評價—生生互評—集體展示（師生互助）—修改完善”這一寫作評價模式既可以培養(yǎng)學生與人合作和善于分享的良好習慣，又可使學生在寫作中獲得積極的情感體驗，調動學生的寫作積極性。

（作者單位：江蘇省太倉市浮橋鎮(zhèn)金浪中學）