“雙減”背景下教師學習力發(fā)展的障礙及路徑探析

摘" 要：“雙減”政策背景下，教師隊伍的專業(yè)素質是政策落地的關鍵。而在重視終身學習的學習型社會中，教師素質的提高以教師學習力為基礎和支撐。在實際情況中，教師的學習力發(fā)展面臨著各種困境，學習力力微勢弱。教師主要面臨著繁重工作負擔擠占時間精力、僵化的教師培育與互動模式扼制學習能力發(fā)展、學習環(huán)境中資源整合度低與支撐力量薄弱等束縛學習力發(fā)展等因素。需要喚醒教師內生情感而使其獲得激勵、革新培育互動模式從而為其賦能、開發(fā)與整合資源進而優(yōu)化學習供給、完善相應制度以提供支撐四條路徑聯(lián)合保障教師學習力的發(fā)展與提高。

關鍵詞：雙減；教師學習力；教師負擔；學習資源

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）09-0078-07

基金項目：

國家社會科學基金教育學青年課題“數(shù)字化時代的主體性危機與教育應對研究”（CAA220307）

作者簡介：

朱燕婷，女，廣東河源人，華中師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：教育基本理論；鄒紅軍，男，重慶奉節(jié)人，華中師范大學教育學院副教授，研究方向教育基本理論、教育（技術）哲學.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱為《意見》）［1］，提出強化學校教育主陣地作用，提升學校教育教學質量以及系列配套措施，包括優(yōu)化作業(yè)設計與加強指導、提供豐富多樣的課后服務、提升課堂教學質量等，給教師帶來了更大的工作負擔，并對教師的教育教學素質提出了更高的要求。在“雙減”政策背景下，教師隊伍的專業(yè)素質是政策落地的關鍵。并且最近，ChatGPT掀起一股熱潮，面對人工智能與教師角色的“爭奪戰(zhàn)”，學者們紛紛投入激烈的討論當中，將教育者從“將被AI取代”的隱憂中解放出來，詮釋教育活動的本質和意義離不開“人”。但這并不意味著教師們就可以因此懈怠，而是需要進一步賦權增能，從而更好地“抵御”機器人。因此，探析教師學習力發(fā)展的障礙及路徑急于星火。

一、教師學習力的內涵及提升意義

黨的二十大報告中再次強調“加強師風師德建設，培養(yǎng)高素質教師隊伍”“推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”，到2035年實現(xiàn)基本建成教育強國、人才強國的目標。教師是辦好人民滿意的教育、落實“立德樹人”根本任務的關鍵主體之一。而在重視終身學習的學習型社會中，教師素質的提高以教師學習力為基礎和支撐。

（一）教師學習力的內涵

學習具有復雜性，教師個體學習力的內涵也是豐富多重的。有的研究者認為“教師學習力指教師獲取信息、改造自我、創(chuàng)新教學工作并改變自身生存狀態(tài)的能力，是教師學習的動力、毅力與能力的綜合體現(xiàn)”［2］，還有的研究者認為教師學習力是一切能夠促進教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅動、自我建構的力的總和［3］，此外，更有研究者將教師學習力闡釋為教師在學習過程中與外界形成動態(tài)平衡的支撐力，是一種綜合的能量、能力，它包括啟動教師學習所需的基礎力，教師個體認知過程、教師與外部互動中所需的順應力、轉換力、互惠力。［4］概言之，教師學習力包含心理驅動力、認知思維、實踐能力等多個維度，囊括了教師所具備的知、情、意、行多個層面的職業(yè)素養(yǎng)，對于教師產(chǎn)生高職業(yè)認同感、強自我驅動力以及自身全面素質的提升具有重要意義。

（二）提升教師學習力的意義

首先，教師的身心多維驅動是政策落地的關鍵，促進基礎教育深化改革和規(guī)范發(fā)展?！半p減”是為了減負，強調的是減去原先由不科學合理的教育教學設計導致的無意義、甚至危害學生身心健康的負擔。但是，在實際教學中，出現(xiàn)許多與政策初衷相悖的實際情況：作業(yè)量直線式無原則下跌導致學生基礎薄弱、結果評價導向不變致使補習“暗流”涌動、教師忙于應對評價遑論自身專業(yè)成長、無效課后服務擠占師生時間精力……學生與教師的積極性都大大降低。學校是實施“雙減”政策的主戰(zhàn)場，一線教師是政策實施的主力軍、關鍵力量。由此我們可知，“雙減”要落到政策實效、回歸減負初心，需要更加高明、更高“性價比”的教育教學安排，如提高課堂教學質量、優(yōu)化作業(yè)設計、增值課后服務，也因此對教師提出了更高的要求，將高素質師資隊伍作為政策落實的強力支撐。

其次，教師學習力的發(fā)展有助于教師個體的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展?！盁o論擁有怎樣的證書和經(jīng)驗，教師的職業(yè)身份、能力和專業(yè)發(fā)展都不會‘完結’或‘完成’。教師的發(fā)展是一個豐富而且動態(tài)的學習和體驗的連續(xù)體，是持續(xù)一生的旅程?！保?］“雙減”政策背景下，如果沒有終身學習的意識，教師將難以根據(jù)社會環(huán)境和個體發(fā)展需要調整教育教學，以有效地開展真正的培養(yǎng)人的活動。

最后，教師與學生是一對相生共存的共生體，教師學習力發(fā)展是學生學習力發(fā)展的重要推動力。新冠疫情大流行給教學帶來了極大沖擊，是一次對個體的學習力的極大考驗，對師生都提出了更高的學習力要求，以更好地應對類似突發(fā)公共情況帶來的教育教學變化，有助于社會適應。“教師及其同事團隊，作為新的教育生態(tài)系統(tǒng)與學習空間網(wǎng)絡的召集人，在社會和制度方面發(fā)揮著重要作用，是塑造教育的未來的關鍵主體?！保?］故教師亟需不斷學習成長，才能保障學校的教育質量，甚至在減負的同時，做到“提質增效”，在提高自身綜合素質的同時真正促進學生健康發(fā)展與成長，使師生都更好地應對未來的挑戰(zhàn)。

二、“雙減”背景下教師學習力發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

“雙減”政策要“提質增效”以真實地促進學生的全面及個性發(fā)展，建立在教師積極主動學習以提高自身綜合素質，以及對政策下教育教學實踐的深度理解與靈活把握的基礎之上。故教師學習力發(fā)展是政策有效實施、應對各種挑戰(zhàn)的重要支撐。但是在實際情況中，教師的學習力發(fā)展面臨著各式限制，學習力力微勢弱。學習主體主要面臨著工作負擔加重擠占時間精力、僵化的教師培育與互動模式扼制學習能力發(fā)展、學習環(huán)境中資源整合度低與支撐力量薄弱等束縛學習力發(fā)展的內、外兩重現(xiàn)實因素。

（一）教師繁重工作負擔擠占時間精力

《意見》頒布以來，部分教師的工作量大幅提升。［6］工作內容也更加繁雜多樣，不限于學科教學工作，還需應對課后服務和班級組織管理的任務。尤其是“雙減”把更多的時間還給了家長和孩子，家長的教育素養(yǎng)備受考驗，亟需家庭教育指導，從而增加與教師溝通的需求，使教師承擔更多家校協(xié)作中的指導職責。已有調查研究顯示，“雙減”政策加劇了教師在工作崗位上“超長待機”問題，教師更沒有時間和精力進行學習和反思。［7］教師需要在工作、生活、學習等多向度中尋求平衡，而大量的工作使教師生活失衡，幾乎沒有時間處理生活中的事務，更不用說學習了。加之缺乏明晰性的“責任邊界”給教師帶來許多額外的負擔，擠占教師個人生活與學習時間和精力。

教師時間、精力資源是教師自覺主動開展學習的基本前提。在繁忙的工作過后余留的少量時間里，人們通常選擇輕松的娛樂來彌補一天的勞累，或是進行快餐式、碎片學習，而不愿開展系統(tǒng)、有深度但費力的學習?！叭藗兤毡橄嘈?，休閑娛樂活動旨在將人從工作的疲憊以及日常責任的乏味中解放出來。這樣理解的話，娛樂就變成一種逃避?！保?］個體關心自身的物質生活、精神生活、職業(yè)生活及休閑生活，當無意義、令人痛苦的工作侵占個體的大量時間，職業(yè)生活將使人能逃避則盡可能逃避，挫傷個體開展學習的積極性，從而使個體學習力提升的可能性大大降低。

此外，超額的工作使教師一時無法從容應對，迫于外界評價壓力，教師只好于著急忙慌中“走過去的老路”，采用傳統(tǒng)的教學與指導模式，但一連串的“硬指標”使教師不得不減少學生作業(yè)負擔與培訓負擔，與傳統(tǒng)教學配套的鞏固練習量大大減少，造成學生學業(yè)質量下滑。故實際存在部分家長和老師進行給學生增加作業(yè)與培訓以提高學業(yè)成績表現(xiàn)的“軟抵抗行為”，即表面順從，但卻在相對安全的范圍內采取一系列溫和且隱秘的方法來進行消極抵抗的行為策略。［9］教師學習力發(fā)展莠靡暫時不足以支撐教育高質發(fā)展，落入越繁忙工作反而越多的窘境，時間精力被進一步消耗，陷入學習力不足導致效率低下，而低下的效率消耗時間精力導致無法學習的惡性循環(huán)。其主要的“軟抵抗行為”成為影響政策執(zhí)行的消極力量，使教育教學回歸到“短期育分”的局面，與減負以增強學生學習力而達到“長效育人”的目的相去甚遠。

（二）僵化培育與互動扼制學習能力發(fā)展

學習能力是學習力的核心要素，教師學習能力是生存與職業(yè)發(fā)展的決定性因素。自我導向學習能力由認知、元認知和非認知三個維度構成。［10］

首先，認知維度主要包括教師的問題發(fā)現(xiàn)與解決能力、批判性思維和信息素養(yǎng)。我國絕大多數(shù)地區(qū)采用的還是傳統(tǒng)式集中授課的教師培訓模式，調查發(fā)現(xiàn)，目前中小學教師培訓的形式包括專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等。［11］除培訓形式的單一，“雙減”下教師培訓內容同樣缺乏合理性、針對性。［9］這些理論講解型、實踐旁觀型培訓忽視教師身心參與的重要性，教師自身的經(jīng)驗、智慧難以與知識產(chǎn)生聯(lián)系并付諸實踐，不利于個體接納力、轉化力和反思力的成長，教師的理論、實踐與反思發(fā)展相對薄弱。

其次，在元認知層面主要涉及學習資源管理與自我監(jiān)控。學習資源管理具體包括制定學習目標、調整學習計劃等?！安簧俳處煂ψ晕野l(fā)展的學習定位不準確，發(fā)展目標的選擇不明確、不具體，甚至還有相當多的教師還不明確自己真正急需哪些方面的知識和技能?！保?］學校不重視教師的職業(yè)指導與專業(yè)發(fā)展，教師缺乏明確的發(fā)展目標、職業(yè)規(guī)劃與自我認識，開展有針對性、高效性和持續(xù)性的學習就無從談起。未形成良好有序的學習習慣，缺乏科學合理的學習安排，在學習過程中容易受其他事物的影響而轉移注意力，自我監(jiān)控水平不高，學習效率低，遇到挫折輕易選擇放棄。如使用互聯(lián)網(wǎng)搜集資料時，被娛樂新聞、短視頻吸引而忘記原來上網(wǎng)的目的，沒有意識去利用信息技術來獲取和整合學習資源，故教師真正有效使用現(xiàn)代化技術手段開發(fā)利用信息資源的能力也有待提高。

最后，非認知維度包括學習動機、學習責任和人際溝通。指在自我驅動、承擔學習責任和與人合作等方面具有良好意愿和積極情感。但是，“雙減”帶來的職業(yè)重負與高壓，加之評價與晉升制度導致教師“內卷”，一邊導致教師學習意愿降低，一邊形成“無聲”的內部競爭，彼此之間建立起交流溝通的“技術壁壘”，阻隔有益經(jīng)驗的流動，壓抑職業(yè)知識與智慧的創(chuàng)生。

以上種種，表明教師的學習能力亟待提高。學習力的發(fā)展需要個體學習能力的加持。德西、瑞安的學習動機理論強調個體有勝任的需要，當個體學習能力不及、勝任需要的滿足受阻時，容易產(chǎn)生心理障礙，不利于個體的實際表現(xiàn)，降低個人成長的動機、削弱學習的積極主動性，從而窒礙個體的學習力發(fā)展。

（三）學習環(huán)境資源整合度低

個體所處環(huán)境中的學習資源包括知識資源和用戶資源兩種，知識資源指豐富的知識經(jīng)驗等資料，相互聯(lián)系形成系統(tǒng)有序的知識網(wǎng)絡；用戶資源指共同使用知識資源、圍繞知識資源共同學習的人，彼此構建人際關聯(lián)從而形成學習共同體。

知識資源在如今面臨數(shù)量急劇膨脹而內容質量不斷降低、形式單調繁瑣而注重“包裝設計”等問題，使教師負擔非減反增。部分教育課程資源供給完整全面，使學習者徑直獲取所需信息及資料，導致惰怠和依賴，不利于個體分析歸納等學習能力的發(fā)展，“媒體的泛濫在很大程度上分散了學習者的注意力，淡化了學習內容與過程的質核，這對學習的效果是不利的?！保?2］教師培訓是重要的知識資源形式之一，作為教師學習力發(fā)展的良機，反而成為阻滯學習力發(fā)展的力量?！皶r間難以保證”“內容缺乏針對性，與實際工作聯(lián)系不緊密”成為“雙減”政策實施后制約班主任培訓質量的最主要因素。［9］類似的問題幾乎是所有教師培訓中的通病，缺乏充足的時間保障、培訓質量良莠不齊、培訓內容缺乏適配性，學習資源“粘性”不足，使教師參與培訓研修的積極性大大降低，即使迫于無奈身體到場，精神也會“出走”。學習力孕育于個體的學習過程之中，不合理的知識資源學習安排未卷入教師身心，難以激發(fā)教師的學習力。

而在用戶資源方面，教師共同學習的良好生態(tài)難以構建。首先，一線教師的學習動機較為薄弱，缺乏專業(yè)學習成長的目標。共同體的建設需圍繞共同的學習目標和任務展開，否則共同體中的成員難以朝既定問題進行積極自我驅動。其次，教師之間缺乏正向競爭和相互信賴。［13］良好的學習生態(tài)應該是動態(tài)開放的，而缺乏信任的基石無法打破阻礙交流合作的壁壘。最后，我國缺乏自由平等的共同體文化?！伴L幼尊卑”“面子文化”等人情世故使得我們在學習共同體中也不易說出自身的真實想法，因為“忠言”往往“逆耳”，而“逆耳”易被視作“不敬”而不利于個體在群體中的發(fā)展。難以建設教師專業(yè)學習共同體，從而難以形成良性的用戶資源網(wǎng)絡。

“用戶的角色是雙重的，既是學習者也是教學者，他們既是學習資源的獲得者，同時也是學習資源的生產(chǎn)、傳遞者?！保?4］因此，良好用戶資源的生態(tài)缺失，也不利于教育教學中個性化、多樣化知識及智慧的生產(chǎn)、傳遞。故整體環(huán)境中的學習資源呈現(xiàn)為較低整合度，不利于學習者學習過程中對資源進行有效學習進而提高學習力。

（四）支撐與保障制度體系薄弱滯后

教師學習力發(fā)展不僅需要個體的自主性追求，更需要制度供給和保障。制度往往大于人，好的制度會更好地促進教師的發(fā)展。［15］合理有效的配套制度能夠激勵、支持和保障教師的專業(yè)學習與職業(yè)發(fā)展，包括教師的任用與職權制度、薪酬與工作保障制度、培訓與考核評價制度。

第一，教師的任用制度與職權劃分不明晰。教師的選聘任用目前采用的方式仍只能淺層地考察個體的教育教學素養(yǎng)，對候選者的學習潛能與學習力缺乏深度的認識，要篩選出真正適合教書育人并且保持開放、保持學習的教育工作者，而不僅僅是將三尺講臺當作為稻梁謀之場所。此外，“雙減”之下，家校協(xié)同與溝通面臨更多的需要和問題，而含混不清的教師職權界限也給教師工作帶來極大的不便。一邊可能由于職權未盡導致工作疏忽，一邊又可能越過界限徒增自身工作量而顧及不暇。

第二，教師薪酬與工作保障機制不完善。薪酬激勵與保障是教師獲得工作安全感與歸屬感的基本前提，缺乏歸屬感與安全感個體難以開展自主學習?！半p減”政策提出提供課后服務，但現(xiàn)實教師獲得課后服務補貼情況與期望有較大差距。此外，疫情期間采用線上課堂模式開展教學活動時，教師的工作課堂紀律與安全也難以得到保障，如網(wǎng)課爆破現(xiàn)象，是對教師工作領域的大肆破壞與踐踏，同時也突顯出教師線上教學活動是缺乏法制支撐的空白地帶。

第三，培訓與考評制度不合理?！耙嬲囵B(yǎng)出學習型教師，加強培訓業(yè)務、提升培訓質量是關鍵的制度建設?！保?5］然而現(xiàn)實中學校往往忽視教師的專業(yè)培訓的重要性，將培訓當作走走“過場”。傳統(tǒng)的對教師評價“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”，五唯帽子易使教師缺乏學習動力或導致功利畸形的學習觀，不利于“雙減”政策下破除五唯痼疾的落實。教師評價是教師學習發(fā)展的方向標、度量尺。運用可視數(shù)據(jù)片面評價教師的付出與工作能力，使教師傾向追求可觀數(shù)據(jù)，而不著重提升自身的學習力，最后導致政策落地的偏頗。顯然，目前的制度設計仍存在一定阻滯學習力發(fā)展的問題。

三、“雙減”背景下教師學習力發(fā)展路徑探析

“雙減”背景下教師學習力亟待提高，需要喚醒教師內生情感而使其獲得激勵、革新培育互動模式從而為其賦能、開發(fā)與整合資源進而優(yōu)化學習供給、完善相應制度以提供支撐四條路徑聯(lián)合保障教師學習力的發(fā)展。

（一）教師內生情感喚醒激勵發(fā)展

教師的過重及不合理負擔是提振教師學習積極性應當解決的首要問題。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于減輕中小學教師負擔，進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，為教師創(chuàng)造良好的職業(yè)環(huán)境。該意見規(guī)定對教師造成長久困擾的評比考核、督查檢查事項，以及社會事務、報表填寫等安排給教師的繁雜工作進行嚴格把控與統(tǒng)籌，為教師減輕過重負擔，去除不合理負擔，讓教師明確回歸教育工作、提升學習積極性，喚醒教師的教育教學主體地位，而非讓行政雜務占據(jù)教師的大量時間精力，成為被動的一方。“減輕教師過重的負擔，合理分配教師的工作時間，將教師從繁重冗雜的事務中解放出來，有利于提高教師的工作效率，讓教師將更多的時間和精力投入到專業(yè)發(fā)展上?！保?3］

其次，強化職業(yè)榜樣的正向牽引與輻射帶動作用，喚醒教師內生發(fā)展的情感，并且，前人的已經(jīng)過實踐檢驗的寶貴教育經(jīng)驗可以供新教師們學習與借鑒。

再次，中小學教師應當對學習目標進行合理規(guī)劃，從而增強學習動力。既要設置長遠性目標，作為學習的總方向指引，又要設置短期可達成的階段性目標，作為完成長遠目標的具體可操作任務，同時可增強自身的自信心。并且目標的設置需要結合自身職業(yè)情況，使之具有一定的挑戰(zhàn)性、適切性，才能促使自身為之持續(xù)用力，使目標激勵、指導與約束自身學習。

（二）教師培育互動模式革新賦能學習

教師要提高自我的學習能力，在認知層面，需要提高教師解決問題的能力、批判性思維和信息素養(yǎng)。真空性的培訓環(huán)境通常將復雜的實際情況簡單化、抽象化，不利于教師利用自身經(jīng)驗參與理解和遷移應用，傳統(tǒng)非參與式培訓容易導致教師學習力的衰退。通過創(chuàng)設真實性學習情境，激活并靈活調動教師已有經(jīng)驗，用問題為驅動，通過進行比較、分析、反思和判斷等方法評估情形以解決問題，錘煉教師的思維能力，才能發(fā)生有意義學習。培訓者為教師搭建腳手架，指導他們在“反思—分享—行動”的路徑中建構自己的實踐性知識，實踐證明，這樣的學習路徑十分有效。［16］

在元認知層面，個體需要提高自身合理高效安排學習計劃并進行自我監(jiān)控的能力。良好的學習計劃因時、因人而不同，故學習目標、學習內容與方法等需要結合自身需要和情況進行個性化安排，而不能照搬他人經(jīng)驗。鼓勵和引導教師進行個性化學習，既有利于個體選擇自身適應的個性化發(fā)展，還能提升教師自主學習的動力。此外，教師需提高對學習過程和學習結果的監(jiān)控意識，能夠對個性化的學習計劃進行督促與靈活調整。

促進教師學習能力發(fā)展的非認知維度包括學習動機、學習責任和人際溝通。教師主體之間形成以情感為紐帶的親密伙伴關系，是教師加強人際溝通、積極主動承擔責任的重要橋梁?；锇殛P系是一種能夠突破教研組的對立，彌合校際間的界限，跨越區(qū)域間的隔閡，［17］教師之間才能開展深度的學習交流，并以高度負責任的態(tài)度卷入任務中，促進知識吸收與意義建構，從而增強自身學習能力。

（三）資源開發(fā)與整合優(yōu)化學習供給

知識資源與用戶資源是相生共存的，知識資源作為用戶學習的載體，豐富用戶的學習資源，提升用戶的學習力。而泛在、流動的用戶又是知識的生產(chǎn)者、傳遞者，不斷擴大、拓寬知識資源網(wǎng)絡以及人際關系網(wǎng)絡，緊密、良性的關系生態(tài)會不斷增強用戶的學習力，故需要同時增進知識資源和用戶資源的整合與聯(lián)結。

在利用互聯(lián)網(wǎng)上各類信息平臺開放的資源時，教師必須有意對信息和資料進行篩選、分析與歸納，把好學習資源質量關，同時秉持增強自身學習力的信念，加強對學習內容的理解與轉化，即抓住學習的質核，而非流于學習的形式。學校應動員教師共同開發(fā)優(yōu)質教育資源，教師作為資源的享用者的同時，也是校本個性化資源的開發(fā)者。

校內動態(tài)資源庫作為便利的平臺，將知識資源與用戶兩端有效勾連起來，創(chuàng)設學習共同體，通過各小組成員自主學習與組內成員共同研討、群體合作，挖掘并整理有價值的資源，并在連續(xù)的學習中促進資源的更新?！拔覀兛紤]到變化的環(huán)境、背景、學習環(huán)境以及21世紀的教育所包含的學習者的多樣性，那么這種聯(lián)系就更加重要了。新的挑戰(zhàn)要求各世代的教師通力協(xié)作，沒有什么比教師們作為一個相互信任的共同體彼此支持更有助于應對未來挑戰(zhàn)了?！保?］

學習共同體組成應包含多元多樣的教育工作群體。一線教師之間的聯(lián)合最為必要和常見，而未來應多由高校理論學者加入?yún)f(xié)作，推行“U-S”式合作，彌合教學困惑與專業(yè)引領之間的鴻溝。研究人員利用深厚理論與數(shù)據(jù)理性揭示教育問題實質與規(guī)律，為一線教育者實踐問題的解決提供教育原理支撐，切實幫助教師提升問題解決能力、發(fā)展學習力。

共同學習體的構建首先需要共同或相通的問題驅動，使共同體中的成員朝共同的方向“用力”，而非缺失目標導致胡濫用力；其次要創(chuàng)設包容性教育環(huán)境，才能促進共同體在完成任務的過程中產(chǎn)生創(chuàng)造性方案，而非讓表面的有序平和熄滅創(chuàng)造的火花。

（四）制度完善提供支撐與保障

人作為有限理性的存在，自身的成長發(fā)展不能夠僅依靠內在自覺，還需要外在的規(guī)約，將他律與自律相結合，有效推動個體的專業(yè)自主與學習力的提升。成功的制度至少應能起到保障、約束與激勵教師學習的作用。

首先，建立合理的資格賦予與職權制度，提供一個安全、寬松的工作與學習環(huán)境保障。安全是個體開展工作與學習的基本前提，各項制度應不斷完善以保證教師身心安全。同時對教師的工作職責、權利與任務進行明確的劃分與管理，防止不合理的工作分配導致教師過重的負擔，降低學習的主動性與效率。

其次，健全教師的綜合評價體系，形成豐富評價內容與多主體評價的多元評價標準，并形成與之相符的獎懲措施。在評價內容上，可以從教師的課堂教學安排、作業(yè)設計、課程資源開發(fā)、師風師德等方面進行多維度多層次的評價，并聯(lián)合學校、家長、學生多方對教師進行評價，打破過去單薄狹窄的教師評價機制。而配套的獎懲措施則是對教師學習與工作的及時反饋，是對教師的專業(yè)學習、多元化發(fā)展的有效激勵措施。如做好參與“雙減”課后服務的資金保障，采用積分和表彰形式鼓勵教師積極開發(fā)優(yōu)質課程資源等等。

最后，完善教師培訓與評價機制。培訓本身就是學習，有效的培訓是一次高效的提升教師學習力的重要機會。采用真實情境和問題驅動的模式進行培訓，其優(yōu)勢在于契合教師的教學生活經(jīng)驗，并在創(chuàng)設解決方案的過程中對情境與問題的分析、歸納與總結中切身發(fā)展自身學習力。

總而言之，教師學習力發(fā)展的支撐與保障制度既要在“外”創(chuàng)造一個安全、和諧的工作與學習環(huán)境，又要“內”在激勵、保障個體的自由、自主的學習與創(chuàng)造空間。

參考文獻：

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An Analysis of the Obstacles and Paths to the Development of

Teachers Learning Ability in the Context of

“Double Reduction”

Zhu Yan-ting ，Zou Hong-jun

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract：Under the background of the \"double reduction\" policy， the professional quality of the teachers is the key to the implementation of the policy. In the learning society that attaches great importance to lifelong learning， the improvement of teacher quality is based on and supported by teacher learning ability. In the actual situation， the development of teacher learning ability is facing various difficulties， and the learning ability is weak. Teachers are mainly faced with heavy workload that occupies time and energy， rigid teacher cultivation and interactive mode that suppresses the development of learning ability， low resource integration and weak support force in the learning environment and other factors that restrict the development of learning ability. It is necessary to awaken the endogenous emotion of teachers to get incentive， innovate the cultivation and interaction mode to empower them， develop and integrate resources to optimize learning supply， and improve the corresponding system to provide support. Four paths are jointly guaranteed to ensure the development of teacher learning ability.Keywords：double subtraction; Teacher learning ability; Teacher burden; learning resource（責任編校：周文鼎）