西部高校銀齡教師的角色沖突

摘" 要：高校銀齡教師是國(guó)家針對(duì)西部地區(qū)高校發(fā)展實(shí)情，由政策性推動(dòng)而主動(dòng)流動(dòng)構(gòu)成的特殊群體。本文從角色理論和社會(huì)功能論的視域出發(fā)，梳理了西部高校銀齡教師群體角色沖突的生成邏輯，其與銀齡教師群體特征、社會(huì)角色的應(yīng)然想象與實(shí)然現(xiàn)實(shí)、銀齡教師不同社會(huì)場(chǎng)域間的調(diào)適等主客觀原因雜糅為一體。但銀齡教師角色沖突的產(chǎn)生不是固有的或預(yù)先設(shè)定的，外顯出的沖突也非銀齡教師群體或某一所受援高校所能夠解決。然而銀齡教師群體的出現(xiàn)在一定程度上將西部受援高校的內(nèi)隱教育沖突顯現(xiàn)了出來(lái)，為西部高校的發(fā)展帶來(lái)了巨大的機(jī)遇。

關(guān)鍵詞：銀齡教師；角色理論；功能沖突論

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）09-0034-07

基金項(xiàng)目：

2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“人口高質(zhì)量發(fā)展背景下高校銀齡教師資源挖潛機(jī)制研究”（課題編號(hào)：BGA230259）；吉林省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)智庫(kù)基金項(xiàng)目“吉林省知識(shí)型退休人才‘老有所為’支持政策研究”（課題編號(hào)：2024JLSKZKZB092）.

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)螌殶?，男，山東東營(yíng)人，藝術(shù)碩士，滇西應(yīng)用技術(shù)大學(xué)珠寶學(xué)院教師，主要從事銀齡教師政策研究.

高校銀齡教師支援西部是國(guó)家針對(duì)西部地區(qū)高校發(fā)展實(shí)情而推出的一項(xiàng)戰(zhàn)略舉措。我國(guó)西部地區(qū)高校由于地理位置、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、資源配置等原因，始終面臨著辦學(xué)資源匱乏、師資隊(duì)伍緊缺、教育水平不高等問(wèn)題，其中師資結(jié)構(gòu)不合理、師資水平低等問(wèn)題尤為突出。在此背景下，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策舉措幫扶西部高校建設(shè)。2020年，教育部印發(fā)《高校銀齡教師支援西部計(jì)劃實(shí)施方案》，銀齡教師成為推進(jìn)西部高等教育發(fā)展的生力軍。2023年8月，教育部等十部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《國(guó)家銀齡教師行動(dòng)計(jì)劃》，“銀齡計(jì)劃”已上升為覆蓋基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、終身教育的國(guó)家行動(dòng)，已累計(jì)招募20000余名中小學(xué)退休教師，近1000名部屬高校、部省合建高校等“雙一流”建設(shè)高校退休教師開(kāi)展支教支研。［1］

高校銀齡教師支援西部計(jì)劃自2020年實(shí)施以來(lái)，支援高校數(shù)量達(dá)150所，累計(jì)援派教師1415名，為14所受援高校的303個(gè)專業(yè)、453門(mén)課程進(jìn)行課堂教學(xué)累計(jì)13萬(wàn)余課時(shí)，參與和指導(dǎo)1300余個(gè)科研項(xiàng)目，指導(dǎo)青年教師超2000人次，為學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策1500余條。［2］

一、銀齡教師角色沖突成因闡述

“高校銀齡教師”是國(guó)家為援助西部地區(qū)高校發(fā)展推出的戰(zhàn)略舉措下形成的新的社會(huì)角色群體，作為近年來(lái)的新生事物，其角色定義和角色邊界仍較模糊，沒(méi)有在信息傳播中形成鮮明的概念意涵。相關(guān)學(xué)理研究多集中在宏觀針對(duì)銀齡教師潛能的挖掘和機(jī)制建設(shè)，然而少有針對(duì)銀鈴教師的角色沖突理論分析。

本研究應(yīng)用角色理論分析銀齡教師，意圖為銀齡教師研究提供新的視角。

（一）銀齡教師的角色及群體特點(diǎn)

角色理論（roletheory）是一種試圖從人的社會(huì)角色屬性解釋社會(huì)心理和行為產(chǎn)生、變化的社會(huì)心理學(xué)取向理論。［3］角色（role）一詞最早出現(xiàn)于戲劇研究中，美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家米德于20世紀(jì)20年代引入到社會(huì)心理學(xué)理論之中。在其中，“角色”被賦予了新的涵義——處于社會(huì)關(guān)系中的個(gè)體，其被賦予的社會(huì)地位、社會(huì)期待和主體所呈現(xiàn)的綜合行為模式。個(gè)體承擔(dān)社會(huì)角色是其實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化，符合社會(huì)要求之人的必然過(guò)程。

我國(guó)對(duì)于教師角色的界定基礎(chǔ)就是社會(huì)學(xué)意義上的角色概念，強(qiáng)調(diào)教師的地位、行為和期望等。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為：教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。［4］葉瀾（2001）認(rèn)為，“教師角色”所表達(dá)的就是“教師是誰(shuí)”的問(wèn)題，因?yàn)椤安桓闱褰處煹纳矸?、地位與處境，就難以認(rèn)清并把握教師必須具備的德性和素質(zhì)”。［5］

諾貝特·埃利亞斯在其《文明的進(jìn)程》中闡述道：“單個(gè)人的計(jì)劃和行動(dòng)，感情的沖動(dòng)和理智的律動(dòng)，都一直是或配合或?qū)α⒌叵嗷ソ徊娑小！瓘南嗷ソ豢椀年P(guān)系中，從人的相互依存中，產(chǎn)生出一種特殊的秩序”。作為社會(huì)中最大的組織之一的教育系統(tǒng)，與所有組織同樣都由排列在一個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)中一組組相互關(guān)聯(lián)的角色構(gòu)成。就銀齡教師群體而言，從國(guó)家的宏觀決策到受援高校的微觀執(zhí)行，每個(gè)位面都隱含著銀齡教師一系列相應(yīng)的職責(zé)，其職責(zé)活動(dòng)界定了銀齡教師在系統(tǒng)中的角色，這也是分析銀齡教師角色的起始點(diǎn)。

1.銀齡教師的角色分析

本文作者于2020年9月起擔(dān)任銀齡教師助教，作為當(dāng)事人深度嵌入銀齡計(jì)劃，見(jiàn)證和親歷了銀齡教師支援西部計(jì)劃的過(guò)程。作者在兩年內(nèi)深入訪談21位不同高校的銀齡教師，共計(jì)訪談777分鐘（見(jiàn)表1）。

研究對(duì)象既有長(zhǎng)期執(zhí)教一線的教授，也有高校管理層。銀齡教師本身是復(fù)合型群體，其角色定位也是復(fù)雜的，不同的銀齡教師當(dāng)事人基于不同的學(xué)術(shù)和社會(huì)背景對(duì)銀齡教師的角色定位有不同的理解。銀齡教師的角色樣態(tài)呈現(xiàn)出宏觀政策上界定較為粗放，微觀實(shí)踐場(chǎng)域內(nèi)角色邊界模糊的特點(diǎn)。政策文本上的留白使西部受援高校在具體操作上出現(xiàn)了大量預(yù)料之外的實(shí)際問(wèn)題，從而讓部分銀齡教師角色沖突外顯；但同時(shí)，也給了銀齡教師和銀齡計(jì)劃巨大的生長(zhǎng)和騰挪空間，這些空白在一定程度上激發(fā)了銀齡教師隊(duì)伍的積極性，對(duì)西部高校帶來(lái)了巨大的學(xué)術(shù)紅利和活力。

（一）宏觀政策緯度的角色定位

在宏觀層面上，援派西部高校的銀齡教師是國(guó)家教育戰(zhàn)略的重要組成部分，其角色定位于提升西部教育水平、促進(jìn)教育公平。隨著“高校銀齡教師支援西部計(jì)劃”等政策的實(shí)施，他們不僅在育人育才的領(lǐng)域內(nèi)積極作為，更在推動(dòng)西部地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化發(fā)展方面做出了顯著貢獻(xiàn)。銀齡教師角色的出現(xiàn)，深刻彰顯了國(guó)家對(duì)西部地區(qū)教育事業(yè)的高度重視與堅(jiān)定支持，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)全國(guó)教育均衡發(fā)展這一目標(biāo)的關(guān)鍵手段。

（二）中觀組織緯度的角色定位

“教師并不全然是自由的個(gè)體，他們是情境性生物，是工作環(huán)境的產(chǎn)物”，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和邁克·富蘭（Michael Fullan）在《專業(yè)資本》中對(duì)教師的論述極為準(zhǔn)確。銀齡教師群體必須在教學(xué)場(chǎng)域中才能被賦予角色意義，其角色定位使他們成為了西部高校師資隊(duì)伍不可或缺的組成部分，為西部高校注入了鮮活的生命力與豐富的資源。同時(shí)銀齡教師憑借其身負(fù)的豐厚專業(yè)資本，在高校的管理與決策流程中，以其獨(dú)特的視角與經(jīng)驗(yàn)，為高校的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃與發(fā)展路徑貢獻(xiàn)出寶貴的見(jiàn)解與建議。銀齡教師的存在，不僅顯著增強(qiáng)了西部高校的綜合競(jìng)爭(zhēng)力與整體實(shí)力，更在教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)了高校內(nèi)部各成員之間的緊密協(xié)作與共同進(jìn)步。他們憑借多年積累的豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與深厚專業(yè)知識(shí)，在西部高校的教學(xué)與科研領(lǐng)域發(fā)揮著中流砥柱的作用。

（三）微觀人際緯度的角色定位

微觀層面上，銀齡教師與學(xué)生、青年教師以及學(xué)校組織之間建立了緊密的聯(lián)系，他們所承擔(dān)的角色是具象生動(dòng)的。

“教師的身份不僅僅是符號(hào)性的。民眾對(duì)教師的信任不是盲目的。這種信任建立在牢固的基礎(chǔ)上即那些高度專業(yè)化的人……這些人會(huì)持久地?zé)釔?ài)自己的教學(xué)實(shí)踐，并時(shí)常探索怎樣才能做得更好?！保?］銀齡教師通過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐使自己成為教學(xué)場(chǎng)域的專業(yè)工作者，扎實(shí)的專業(yè)能力是銀齡教師人際維度角色定位的基礎(chǔ)。

在教學(xué)與科研中，銀齡教師與青年教師構(gòu)建了和諧共進(jìn)的師友關(guān)系。他們通過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享、科研項(xiàng)目的協(xié)作等機(jī)制，促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提升與科研創(chuàng)新的發(fā)展。同時(shí)，銀齡教師群體以自身的學(xué)術(shù)能力與資源為后盾，積極投身于社會(huì)服務(wù)與公益活動(dòng)之中，為地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化的繁榮進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。

二、銀齡教師的群體特點(diǎn)

（一）銀齡教師群體的形成特征：主動(dòng)流動(dòng)

我國(guó)公立高校具有行政組織和學(xué)術(shù)組織的雙重組織屬性。公立高校的教師也具有雙重身份屬性，既是事業(yè)單位的工作人員，又是基層學(xué)術(shù)組織的主體。［7］特定的組織形式造就了高校教師“鐵飯碗”的社會(huì)認(rèn)知，也在不同位面體現(xiàn)了高校教師的穩(wěn)定性。從而造成了我國(guó)高校教師校際流動(dòng)率（指高校接收的從其他高校調(diào)入的教師占高校教師總數(shù)的比例）一直處于偏低的狀態(tài)。2004—2009年間的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，高校教師校際流動(dòng)率從2004年2.45%下降到2009年的0.88%。［8］各項(xiàng)研究顯示，我國(guó)高校教師的雇傭結(jié)構(gòu)比較單一，系統(tǒng)內(nèi)部缺乏開(kāi)放性與流動(dòng)性。［9］

在高校當(dāng)前的雇傭制度下，極容易出現(xiàn)人才圈層的板結(jié)與固化。高校銀齡教師群體是我國(guó)政府在實(shí)施銀齡教師援助西部高校計(jì)劃背景下，通過(guò)政策引導(dǎo)和激勵(lì)，促使他們主動(dòng)流動(dòng)到西部地區(qū)高校任教而形成的一個(gè)特殊群體。銀鈴教師群體的出現(xiàn)，是我國(guó)高校系統(tǒng)中少見(jiàn)的大規(guī)模流動(dòng)行為，涉及到人才流動(dòng)、知識(shí)流動(dòng)，是我國(guó)目前高校體系下的巨大創(chuàng)舉。

（二）銀齡教師群體的內(nèi)在特征：復(fù)雜性

銀齡教師身份的復(fù)雜性表現(xiàn)在兩方面：

一是歷時(shí)性上自身角色的復(fù)雜性。銀齡教師的這一角色，是因政策交集形成的社會(huì)群體角色，只是研究這個(gè)群體時(shí)的可視面相之一。銀齡教師在沒(méi)有“銀齡教師”的角色稱謂之前，每一位教師都有不同的專業(yè)背景，學(xué)術(shù)背景，受教育背景以及任教環(huán)境。

二是共時(shí)性上在受援高校所承擔(dān)角色的復(fù)雜性。銀齡教師在受援高校需要承擔(dān)一線教學(xué)工作、教學(xué)指導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、青年教師傳幫帶，規(guī)范受援高校教學(xué)管理，提升青年教師的教學(xué)方法和教學(xué)技能等教學(xué)相關(guān)的。銀齡教師還參與教學(xué)督導(dǎo)組，通過(guò)隨堂聽(tīng)課、專項(xiàng)檢查、擔(dān)任教學(xué)比賽的評(píng)委等方式發(fā)掘和遴選優(yōu)秀教師。

所以銀齡教師的身份中包含著多種身份的雜糅。這些身份角色之間存在著位階的差異，當(dāng)統(tǒng)一在單一個(gè)體身上時(shí)，必然需要調(diào)和與適應(yīng)的過(guò)程。

（三）銀齡教師群體的外顯特征：時(shí)序年齡身份

時(shí)序年齡身份是在國(guó)家視角下的一種社會(huì)和政治構(gòu)建。年齡不僅是個(gè)體的一種生物學(xué)意義上的自然屬性，更具有某種社會(huì)屬性，并隨著人類歷史的發(fā)展被賦予了多種含義和功能。［10］在大多數(shù)年齡身份研究中，“老年”通常缺乏關(guān)注，主要是因?yàn)槔夏昕偸桥c生命力衰退及能力下降聯(lián)系在一起。銀齡教師角色的出現(xiàn)，以及在西部高校發(fā)揮的巨大作用，打破了人們對(duì)于年齡的固有認(rèn)知（圖1）。

圖1" 受訪銀齡教師年齡數(shù)據(jù)圖示（單位：歲）

倫敦大學(xué)教授帕特·坦恩（Thane 2020）認(rèn)為，相比其他年齡段的時(shí)序年齡界定，老年始終呈現(xiàn)出一種多樣化的樣態(tài)，比人生的其他任何階段都要復(fù)雜。當(dāng)前的研究不斷表明，在任何時(shí)候都不應(yīng)對(duì)老年人持一種陳舊的觀念，而是要意識(shí)到其角色的多樣性和積極作用。越來(lái)越多受過(guò)良好教育的老年人開(kāi)始作為一個(gè)前所未有的社會(huì)群體發(fā)出聲音，挑戰(zhàn)因按時(shí)序年齡對(duì)老齡化的定義，以及不符合其生活現(xiàn)實(shí)的過(guò)時(shí)思想。銀齡教師計(jì)劃的實(shí)施有力的反對(duì)了年齡歧視，挑戰(zhàn)按時(shí)序年齡對(duì)老齡化的定義，推動(dòng)整個(gè)社會(huì)對(duì)老年形成新的認(rèn)知和作出新的界定。

（二）銀齡教師的角色沖突

通過(guò)上述對(duì)銀齡教師群體的形成特點(diǎn)的分析，能夠明確的感受到在銀齡教師的角色中，內(nèi)生性的蘊(yùn)含著矛盾，這些內(nèi)在矛盾外顯在實(shí)踐中的表征就是角色沖突。

角色沖突（Role Conflict）是“角色理論”中一個(gè)重要的概念，它是指當(dāng)個(gè)體在角色扮演情境中同時(shí)扮演兩個(gè)及兩個(gè)以上的角色時(shí)，若個(gè)體不能同時(shí)滿足這些角色的社會(huì)期望時(shí)所產(chǎn)生的一種心理上和行為上的不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)狀態(tài)［11］。本節(jié)將從角色沖突的三種具體類型：角色內(nèi)沖突、角色間沖突、角色外沖突［12］，展開(kāi)論述銀齡教師群體的角色沖突的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。

1.銀齡教師的角色內(nèi)沖突

角色內(nèi)沖突通常指角色主體對(duì)自身所承擔(dān)角色的理想投射與角色的實(shí)際行為不一致時(shí)，或角色主體在新舊角色間轉(zhuǎn)換時(shí)引發(fā)的個(gè)體自身的精神沖突。

在銀齡教師群體中，角色內(nèi)沖突的現(xiàn)象尤為突出。銀齡教師擁有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和深厚的專業(yè)知識(shí)，他們往往對(duì)自己在教育領(lǐng)域中的理想角色抱有較高的期望。但在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)景中，因教學(xué)環(huán)境的限制、學(xué)生的學(xué)情現(xiàn)狀、受援高校的體制限制等，都會(huì)使得銀齡教師難以完全實(shí)現(xiàn)這些理想角色。理想角色的應(yīng)然想象與現(xiàn)實(shí)角色的實(shí)然現(xiàn)狀之間的落差，使得銀齡教師在角色定位上難免感到困惑和不安。

2.銀齡教師的角色間沖突

角色間沖突通常是由角色主體在同時(shí)承擔(dān)多重角色時(shí)引發(fā)的在時(shí)間維度與空間維度中的沖突，或多重角色之間行為模式內(nèi)容上的沖突。角色間沖突在一定條件下會(huì)轉(zhuǎn)換成角色內(nèi)沖突。

不同社會(huì)群體對(duì)高校教師會(huì)有不同的角色期待，而角色期待的多元易導(dǎo)致責(zé)任的泛化［13］。對(duì)于銀齡教師而言，在支援西部高校的工作實(shí)踐中，要面對(duì)社會(huì)、學(xué)校、自身等情境中角色認(rèn)知或行為與期待不協(xié)調(diào)的內(nèi)心體驗(yàn)，更要面對(duì)西部高校制度的改進(jìn)者、建設(shè)者，宏觀督導(dǎo)者、教學(xué)實(shí)踐者，學(xué)生任課教師、青年教師導(dǎo)師等多重角色間的建構(gòu)與轉(zhuǎn)換，多重角色間行為邏輯與模式的沖突，容易造成銀齡教師群體認(rèn)知偏向、情緒不穩(wěn)、人格解體、成就感降低甚至職業(yè)倦怠等角色問(wèn)題。

3.銀齡教師的角色外沖突

角色外沖突通常是指角色主體在承擔(dān)角色的過(guò)程中，與組織系統(tǒng)中其他角色之間的沖突，角色外沖突高頻次出現(xiàn)于不同角色主體之間不同的行為范式，或角色期望、角色領(lǐng)悟間的理解偏差。

銀齡教師的角色外沖突是個(gè)體與個(gè)體間磨合、個(gè)體與組織間適應(yīng)、理想與現(xiàn)實(shí)間調(diào)和的必然結(jié)果，其本質(zhì)是宏觀上教育資源不平衡、中觀上不同地域教育模式間博弈、微觀角色主體教育理念沖突的產(chǎn)物。“在流動(dòng)型學(xué)校，人們普遍認(rèn)為教學(xué)的改進(jìn)是一項(xiàng)集體而非個(gè)人的事業(yè)，與同事協(xié)調(diào)一致的分析、評(píng)價(jià)與實(shí)驗(yàn)室教師前進(jìn)的前提條件?！保?］高校教學(xué)場(chǎng)域中，教師對(duì)于教學(xué)工作的合作模式已經(jīng)成為常態(tài)，角色外沖突多不是發(fā)生在銀齡教師個(gè)體之間，而是更多地體現(xiàn)在他們與受援高校原有教學(xué)團(tuán)隊(duì)、管理層乃至地方教育政策制定者之間的互動(dòng)之中。這種沖突往往超越了單純的教學(xué)任務(wù)范疇，深入到教育理念、管理風(fēng)格乃至文化差異的深層次對(duì)話之中。

（三）高校銀齡教師角色沖突的成因分析

在深入探討高校銀齡教師角色沖突的成因時(shí)，既有個(gè)人層面的因素，也有社會(huì)和組織層面的因素。本文從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面因素展開(kāi)分析，這些因素交織在一起，共同構(gòu)成了銀齡教師角色沖突的復(fù)雜背景。

1.銀齡教師角色模糊： 宏觀政策層面職責(zé)界定不清晰

角色模糊具體表現(xiàn)為角色主體對(duì)所承擔(dān)角色的邊界或規(guī)定缺乏正確的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)其角色認(rèn)識(shí)不清、定位不明的迷茫狀態(tài)。

角色模糊體現(xiàn)在銀齡教師群體的外在表現(xiàn)即為——其對(duì)自身角色的認(rèn)知和定位不契合受援高校的整體角色要求。如：依照政策標(biāo)準(zhǔn)，銀齡教師均來(lái)自于985、211等成熟研究型大學(xué)的教授及副教授，受援高校多是邊疆地區(qū)的新辦應(yīng)用型大學(xué)。應(yīng)用本科高校建設(shè)目前依舊是在實(shí)踐中探索，在解決理論教學(xué)與實(shí)踐能力訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合上本身就還缺少穩(wěn)定而持久的機(jī)制［14］，一方面，部分銀齡教師不能清晰地認(rèn)知并認(rèn)同自身角色使命，對(duì)于銀齡教師在受援高校角色定位的審視模糊片面。另一方面，受援高校沒(méi)有正確把握銀齡教師的角色定位，銀齡教師沒(méi)有成為學(xué)校長(zhǎng)期發(fā)展的輔助——在某些受援高校銀齡教師只是作為解決師資不足的手段，甚至將接收銀齡教師作為任務(wù)看待。

如前所述，銀齡教師與受援高校之間角色認(rèn)知與定位的偏離，以及部分銀齡教師不能正確辨析個(gè)體角色與整體要求的內(nèi)在關(guān)系，這兩種認(rèn)知的“不契合”便外顯為銀齡教師工作生活中的沖突，由此產(chǎn)生的心理不適，反過(guò)來(lái)將進(jìn)一步加深銀齡教師在承擔(dān)角色過(guò)程中的無(wú)措感。［15］

2.銀齡教師角色失衡： 中觀本體層面角色難以調(diào)和

銀齡教師的角色失衡是其在共時(shí)上同時(shí)承擔(dān)幾種不同角色時(shí)，在主、客觀因素影響下導(dǎo)致角色間的抵觸、對(duì)立、繼而形成沖突的不平衡現(xiàn)象。銀齡教師大都已達(dá)到或超過(guò)退休年齡，對(duì)其時(shí)間和精力的分配會(huì)有所影響；同時(shí)，并不是所有銀齡教師都擅長(zhǎng)處理復(fù)雜角色之間的關(guān)系，再加客觀上新體制環(huán)境的影響，角色承擔(dān)的顧此失彼、角色控制與調(diào)節(jié)不佳等狀況容易在銀齡教師群體中出現(xiàn)。

菲利普·杰克遜認(rèn)為教學(xué)總是具有“即時(shí)性”的特質(zhì)?！岸逊e如山的案頭工作、永無(wú)休止的報(bào)告、不斷攀升的目標(biāo)……都進(jìn)一步加重了這些問(wèn)題。（對(duì)教師來(lái)說(shuō)）沒(méi)有任何輕松的時(shí)刻。有的時(shí)候，做這些事情所需要的精力、活動(dòng)和判斷會(huì)讓人神清氣爽，但持續(xù)的壓力也能把教師榨干?！保?］教學(xué)場(chǎng)域中繁重的壓力無(wú)疑加重了銀齡教師的角色失衡，如果銀齡教師沒(méi)有時(shí)間與精力梳理所承擔(dān)角色間的關(guān)系，他們也就不能充分發(fā)揮宏觀角色定位的效能，這將形成消極循環(huán)。

3.銀齡角色錯(cuò)位： 微觀個(gè)體層面角色偏離預(yù)期

角色錯(cuò)位是一種扭曲了的角色行為，即角色扮演者的實(shí)際表現(xiàn)與社會(huì)群體、組織、他人的期待和要求不相符合。

［16］這種錯(cuò)位可能源于多種因素，如個(gè)人對(duì)角色的理解偏差、工作壓力的增大、生活環(huán)境的改變等。

以銀齡教師的角色為例，他們不僅承載著受援高校青年教師對(duì)教學(xué)與科研“傳幫帶”的期待，更承載著受援高校管理層對(duì)輔助專業(yè)建設(shè)與正源教育氛圍的高層次期待。它要求銀齡教師具備“教育家精神”的價(jià)值理性和對(duì)高校專業(yè)建設(shè)管理的工具理性，一方面要保持教育的純粹與熱忱，另一方面還要兼顧組織功能結(jié)構(gòu)的作用發(fā)揮。角色主體在承擔(dān)任何一種角色時(shí)，都可能因角色扮演不力而產(chǎn)生角色錯(cuò)位，呈現(xiàn)“身在其位，不謀其職，或不守其道”的狀態(tài)。［15］

三、銀齡教師角色沖突的解決路徑

科塞在其《社會(huì)沖突功能》序言中寫(xiě)道：“我們所關(guān)心的是社會(huì)沖突的正功能，而不是它的反功能，……關(guān)心的是社會(huì)沖突增強(qiáng)特定社會(huì)關(guān)系或群體地適應(yīng)和調(diào)試能力的結(jié)果，而不是降低這種能力的結(jié)果。”［17］。從社會(huì)沖突論的角度來(lái)看，銀齡教師角色沖突是教育系統(tǒng)中多元價(jià)值觀相互碰撞和交融的必然產(chǎn)物。將社會(huì)沖突論用于闡釋銀齡教師角色沖突的積極意義，有助于更加全面和深入地理解銀齡教師在教育系統(tǒng)中的獨(dú)特價(jià)值和作用。

在探討銀齡教師角色沖突的解決路徑時(shí)，首先需要明確這些沖突樣態(tài)產(chǎn)生的復(fù)雜性和多樣性。解決銀齡教師的角色沖突需要宏觀政策、援派高校、受援高校、社會(huì)輿論場(chǎng)、家庭和個(gè)人的共同努力。

（一）樹(shù)立正確的沖突管理理念

銀齡教師的角色沖突不是教學(xué)場(chǎng)域中偶然出現(xiàn)的例外現(xiàn)象或暫時(shí)性階段性的狀態(tài)，而是內(nèi)生于“教師”的職業(yè)群體中——教學(xué)主體間的沖突、教學(xué)理念間的沖突、教學(xué)工作重心分配的沖突、科層體制與一線教學(xué)間的沖突等——不可避免和長(zhǎng)期存在的。沖突本身不代表好壞的分野，沖突的外顯也并不總是消極作用，關(guān)鍵在于沖突發(fā)生的條件以及如何去引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化它。在銀齡教師的教學(xué)實(shí)踐中，“沖突”是與“一致”并列的兩種基本的互動(dòng)形式之一。反而是沖突的出現(xiàn)可以促使銀齡教師打破新的教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)機(jī)械團(tuán)結(jié)的表面，而實(shí)現(xiàn)組織的有機(jī)團(tuán)結(jié)。撇開(kāi)價(jià)值判斷上的討論，沖突之后最明顯的結(jié)果，常常是結(jié)構(gòu)和秩序的分化和沖突——重建導(dǎo)致變遷，從而在客觀層面催生創(chuàng)新與發(fā)展。

因此，宏觀政策與地方高校應(yīng)辯證地看待沖突的積極和消極影響，深入挖掘沖突產(chǎn)生的深層原因，把握沖突帶給教學(xué)組織系統(tǒng)的積極刺激，并據(jù)此采取合適的對(duì)策。

（二）調(diào)整單一性評(píng)價(jià)導(dǎo)向

調(diào)整對(duì)銀齡教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)導(dǎo)向，通過(guò)多元化評(píng)價(jià)渠道全面了解銀齡教師的幫扶工作態(tài)度與水平，避免單一指標(biāo)造成的偏頗引起角色沖突。

1.評(píng)價(jià)機(jī)制建立

評(píng)價(jià)原則遵循公正性、客觀性、全面性與發(fā)展性的科學(xué)原則，全面且深刻地映射銀齡教師在教學(xué)質(zhì)量、科研貢獻(xiàn)、師德師風(fēng)以及社會(huì)服務(wù)等多維度的綜合表現(xiàn)。構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)需全面覆蓋且具體明確，包括但不限于教學(xué)成果、科研成果、師德師風(fēng)以及社會(huì)服務(wù)等方面。設(shè)置多元化、立體化的評(píng)價(jià)方式——學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)審、專家評(píng)議、以及自我評(píng)估等，有效保障評(píng)價(jià)的全面性與準(zhǔn)確性，為銀齡教師的綜合評(píng)價(jià)提供堅(jiān)實(shí)的依據(jù)。

2.結(jié)果反饋與公開(kāi)

建立定期（如每學(xué)期末或每年度）的、高度結(jié)構(gòu)化的評(píng)價(jià)結(jié)果反饋機(jī)制，通過(guò)書(shū)面形式或?qū)ｉT(mén)的電子評(píng)價(jià)平臺(tái)，向銀齡教師及其所在學(xué)院（系）詳盡地傳達(dá)其個(gè)人教學(xué)、科研及綜合表現(xiàn)的評(píng)價(jià)結(jié)果。嚴(yán)格遵循個(gè)人隱私保護(hù)原則，適度公開(kāi)優(yōu)秀銀齡教師的評(píng)價(jià)結(jié)果及其在教學(xué)、科研及社會(huì)服務(wù)等方面的杰出貢獻(xiàn)與先進(jìn)事跡，以此樹(shù)立典范，激勵(lì)全體教職工追求卓越。

（三）加強(qiáng)溝通與協(xié)作機(jī)制

1.設(shè)立教師交流論壇

圍繞銀齡教師群體，構(gòu)建學(xué)術(shù)化的交流空間，定期分享其豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、深厚科研成果以及在指導(dǎo)后輩與學(xué)術(shù)傳承過(guò)程中獨(dú)特感受與復(fù)雜難題的寶貴機(jī)會(huì)。此平臺(tái)不僅是一個(gè)展示與交流的舞臺(tái)，更是促進(jìn)教育智慧傳承與創(chuàng)新的重要載體。

通過(guò)此機(jī)制，銀齡教師能夠深入剖析教學(xué)實(shí)踐中的精髓與困惑，同時(shí)也能在此平臺(tái)上積極傾聽(tīng)來(lái)自不同領(lǐng)域的聲音，以開(kāi)放的心態(tài)接納并融合解決角色沖突問(wèn)題的新視角與策略。

2.構(gòu)建跨專業(yè)合作機(jī)制

受援高校推動(dòng)以銀齡教師為主體的跨學(xué)科、跨部門(mén)合作項(xiàng)目，深化教學(xué)理論與實(shí)踐的交融，為銀齡教師構(gòu)建跨領(lǐng)域合作的橋梁。此類合作不僅可以促進(jìn)知識(shí)的廣泛交流與深度融合，有效緩解單一學(xué)科或部門(mén)內(nèi)部可能遭遇的角色沖突困境，更能激發(fā)銀齡教師們的創(chuàng)新思維與學(xué)術(shù)潛能，進(jìn)而在教學(xué)與科研領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了整體質(zhì)量的顯著提升。

（四）精細(xì)化教學(xué)管理、優(yōu)化教學(xué)條件

遵循合理性與平衡性原則進(jìn)行教學(xué)任務(wù)的安排，避免對(duì)銀齡教師課時(shí)量的過(guò)度依賴。通過(guò)精細(xì)化教學(xué)管理，確保教學(xué)任務(wù)分配既考慮教學(xué)質(zhì)量，又兼顧教師的身心健康，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的優(yōu)化配置。加大對(duì)教學(xué)輔助設(shè)備和資源的投入，為銀齡教師提供先進(jìn)的教學(xué)工具與豐富的教育資源。建立健全的心理咨詢服務(wù)體系，為銀齡教師提供及時(shí)、專業(yè)的心理支持。通過(guò)心理疏導(dǎo)與干預(yù)，幫助銀齡教師有效應(yīng)對(duì)工作和生活中的壓力，維護(hù)其心理健康狀態(tài)。

四、結(jié)論

在當(dāng)前的研究中，大多數(shù)研究者將精力放在了如何矯正、緩解沖突。但是銀齡教師角色沖突的出現(xiàn)是復(fù)雜的，是與銀齡教師群體特征、社會(huì)角色的應(yīng)然想象與實(shí)然現(xiàn)實(shí)、銀齡教師不同社會(huì)場(chǎng)域間的調(diào)適等主客觀原因雜糅為一體的。沖突的產(chǎn)生不是固有的或預(yù)先設(shè)定的，外顯出的沖突也不可能由銀齡教師或某一所受援高校所能夠解決的。然而銀齡教師群體的出現(xiàn)在一定程度上將受援高校的底層教育沖突顯現(xiàn)了出來(lái)，為西部高校的發(fā)展帶來(lái)了巨大機(jī)遇。對(duì)銀齡教師角色沖突的研究可以帶動(dòng)宏觀政策層面、中觀教學(xué)場(chǎng)域?qū)用?、微觀教學(xué)實(shí)踐層面的優(yōu)化與改進(jìn)。因此，對(duì)銀齡教師的研究應(yīng)該正視銀齡教師角色沖突的存在，并充分利用其積極意義，為西部高校教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)更多的力量，實(shí)現(xiàn)西部高校教育質(zhì)量的發(fā)展。

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The Role Conflict of Silver Age Teachers in Western Universities

Shan Bao-wei

（Jewelry College of West Yunnan University of Applied Sciences， Tengchong， Yunnan 679100）

Abstract：Silver aged teachers in universities are a special group formed by policy driven and proactive mobility in response to the development situation of universities in the western region of China. This article starts from the perspectives of role theory and social function theory， and sorts out the generation logic of role conflicts among the group of silver aged teachers in western universities. It combines subjective and objective reasons such as the characteristics of the silver aged teacher group， the imagined and actual social roles， and the adjustment between different social fields of silver aged teachers. However， the emergence of conflicts in the roles of silver aged teachers is not inherent or predetermined， and the conflicts that manifest are not something that can be resolved by the silver aged teacher group or a particular recipient university. However， the emergence of the group of silver aged teachers has to some extent revealed the implicit educational conflicts in the western assisted universities， bringing huge opportunities for the development of western universities.

Keywords：Silver age teachers; Role theory; Functional Conflict Theory（責(zé)任編校 ：馮衛(wèi)國(guó)）