從借鑒到自主創(chuàng)新：中國特色學(xué)分制的本土建構(gòu)

［收稿日期］2024-04-12

［基金項目］教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“面向2035年的高校學(xué)科優(yōu)化調(diào)整布局研究”（項目編號：22JZD048）。

［作者簡介］李君筱（1998-），女，山西臨汾人，廈門大學(xué)教育研究院、教師發(fā)展中心博士生；主要研究方向：高等教育基本理論、比較高等教育。

［摘" 要］探索具有本土特色的中國高校學(xué)分制是新時代的重要課題。學(xué)分制誕生于德國，其核心精神是學(xué)習(xí)自由。本文通過探究學(xué)分制的國外發(fā)展源流，總結(jié)學(xué)分制的演進特征，探源學(xué)分制的成長軌跡。以美國、英國和日本3個國家的學(xué)分制模式為范例，分析不同模式下學(xué)分制的優(yōu)缺點，為構(gòu)建中國特色學(xué)分制提供有益借鑒。此外通過回顧中國學(xué)分制的歷史變遷，探尋本土演變過程。其中借鑒只是基本手段，創(chuàng)新才是終極目的，我們應(yīng)在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依據(jù)中國國情和高等教育發(fā)展規(guī)律探索學(xué)分制的本土化道路。

［關(guān)鍵詞］學(xué)分制；自主創(chuàng)新；中國特色；本土建構(gòu)

［中圖分類號］G642.4" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0037-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.006

2022年3月，《政府工作報告》中關(guān)于教育的重要論斷指出：“要推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，支持中西部高等教育發(fā)展。”［1］此報告將高等教育提升至國家戰(zhàn)略發(fā)展的重要地位，高等教育要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，需著力構(gòu)建適合我國國情和符合高等教育發(fā)展規(guī)律的高等教育教學(xué)制度。其中學(xué)分制作為高等教育的重要制度，在促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展、構(gòu)建世界一流大學(xué)和學(xué)科中發(fā)揮著舉足輕重的作用。因此，厘清學(xué)分制的起源與本質(zhì)，探尋學(xué)分制的國際經(jīng)驗，對構(gòu)建具有中國特色的學(xué)分制具有重大的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、“國外誕生”：探源學(xué)分制之內(nèi)涵

（一）學(xué)分制的溯源

學(xué)分制（Credit System）是在大學(xué)選修制的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。選修制是指學(xué)生根據(jù)個人意愿自由地選擇專業(yè)和課程，是為發(fā)揮學(xué)生個性和潛質(zhì)而建立的教育教學(xué)制度。選修制起源于德國，由教育家威廉·馮·洪堡于1810年在德國柏林大學(xué)創(chuàng)立。而后美國的政治家托馬斯·杰斐遜從德國引進選修制并在美國高等院校中大幅推廣。他推動了威廉瑪麗學(xué)院的選修制改革并首創(chuàng)性地指出：“學(xué)生有權(quán)利上他們喜歡的課程，安排自己的活動，聽他們認為該聽的課程?！保?］他于1825年建立了弗吉尼亞大學(xué)并擔任校長，將選修制做為學(xué)?；镜恼n程設(shè)置制度。課程內(nèi)容主要包括醫(yī)學(xué)、法律和神學(xué)等方面，學(xué)生可以根據(jù)自由意志在包含醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)和哲學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的8個獨立學(xué)院中任意選擇其中的一門或幾門來開展學(xué)習(xí)［3］。隨著選修制的影響力不斷擴大，哈佛大學(xué)也采用了選修制。直至20世紀初，美國高等院校大部分均采用了選修制。選修制將一種嶄新的學(xué)習(xí)自由和研究自由注入大學(xué)精神中，將自由與科學(xué)的觀念滲透在美國大學(xué)的肌體中，避免美國高等教育發(fā)展走向僵化和停滯的境地。選修制為高等教育興起學(xué)術(shù)自由之風(fēng)作出了不可磨滅的貢獻，它的發(fā)展歷程可以說是“始于德國，成于美國”。

（二）學(xué)分制的成長

學(xué)分制是作為選修制的一項配套制度在哈佛大學(xué)首次實施，主要為解決選修制在實施過程中出現(xiàn)的管理不善等問題。艾略特將選修制和學(xué)分制結(jié)合起來，選修制為學(xué)生提供了豐富的課程選擇空間，最大程度地擴展學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和能動性，學(xué)分制則為選修制提供了計量方式，成為大學(xué)選修課程制度的管理手段。艾略特認為不同學(xué)生之間的素質(zhì)和能力具有差異性，學(xué)校應(yīng)該充分滿足每位學(xué)生的特殊才能和個人愛好，并提出大學(xué)應(yīng)滿足學(xué)生的3樣基本需求，即選擇學(xué)習(xí)的自由、在單一學(xué)科追求卓越的機會、對自己的習(xí)慣和行為負責(zé)的紀律［4］。1872年，學(xué)分制正式做為一種制度在哈佛大學(xué)落實，其主要內(nèi)容是規(guī)定學(xué)生只要達到一定數(shù)量的學(xué)分即可畢業(yè)并獲得相應(yīng)的學(xué)位證書。時任哈佛校長勞倫斯·洛厄爾在實施學(xué)分制的過程中引進導(dǎo)師制，將其作為完善學(xué)分制的關(guān)鍵配套制度，形成具有哈佛特色的學(xué)分制。學(xué)分制在落實過程中還伴隨著課程教學(xué)改革，主要是引發(fā)通識教育熱潮的興起，并在通識教育的基礎(chǔ)上誕生出核心課程。隨后學(xué)分制在吸納其他教學(xué)制度，如導(dǎo)師制和績點制等的過程中，逐漸發(fā)展成為較為成熟的教育教學(xué)與管理制度。

（三）學(xué)分制的國際分野

美國是最早實行學(xué)分制的國家，采取的是典型的全方位開放型學(xué)分模式。美國高校沒有固定的學(xué)習(xí)年限，教師可以開設(shè)各種各樣的課程，學(xué)生有權(quán)利選擇自己感興趣的課程，在修滿學(xué)分后開展自主擇業(yè)。美國高校只強調(diào)畢業(yè)要求的最低學(xué)分數(shù)，對其學(xué)習(xí)年限、課程資源、專業(yè)選擇均不設(shè)限制，充分彰顯教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由的精神，所實施的模式屬于完全學(xué)分制。美國建立的南新罕布什爾大學(xué)美洲學(xué)院，是學(xué)分制改革的第一所試點學(xué)院［5］。該學(xué)院取消根據(jù)學(xué)分來評定學(xué)生的能力，而是依據(jù)學(xué)生的實際學(xué)業(yè)成就來獲得政府的資助和支持；并建立創(chuàng)新實驗室，學(xué)生可以根據(jù)實驗進度進行自主調(diào)節(jié)，只要通過學(xué)業(yè)能力評估測試即可順利畢業(yè)獲得學(xué)位。

英國于1963年開展對學(xué)分制的研究和探討，1989年將學(xué)分制運用于全國并廣泛推廣。英國高等教育的學(xué)分是一種對學(xué)生在不同情況學(xué)習(xí)下的成果認定和比較的工具［6］，并對學(xué)分的質(zhì)量進行了等級劃分，不同層級的學(xué)分代表學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力，如表1所示［7］。英國高校課程模塊之間具有獨立性，以英國斯旺西城市大學(xué)的人力資源管理課程為例，該課程內(nèi)容豐富，包含了企業(yè)組織管理、戰(zhàn)略管理、人力資源管理和勞動法4個領(lǐng)域的知識內(nèi)容，并分別由4位不同的教師共同授課。

日本的學(xué)分制主要是學(xué)年學(xué)分制，即學(xué)生達到在校學(xué)習(xí)的規(guī)定年限和畢業(yè)要求的最低學(xué)分就可以取得畢業(yè)證書。根據(jù)日本文部省規(guī)定，在四年制的大學(xué)里，學(xué)生需要獲得124個學(xué)分，同時完成畢業(yè)論文方可授予畢業(yè)證書。1956年，日本文部省頒布《大學(xué)設(shè)置基準》，嚴格規(guī)定了學(xué)習(xí)年限和學(xué)分標準，旨在提高畢業(yè)生的質(zhì)量。在嚴格規(guī)定的同時，《大學(xué)設(shè)置基準》也具有一定的彈性。如在124個學(xué)分內(nèi)，一般教養(yǎng)科目需修滿36個學(xué)分，外語科目修滿8個學(xué)分以上，體育科目修滿48個學(xué)分，專業(yè)課修滿76個學(xué)分［8］。1972年，日本高校實行“學(xué)分互換制”，即日本國內(nèi)本科大學(xué)之間、本科大學(xué)與短大、高專和專門學(xué)校之間，以及國內(nèi)外大學(xué)之間的學(xué)分互相認可。1999年，日本文部省頒布新規(guī)，提出如有優(yōu)秀學(xué)生提前修滿學(xué)分可以申請?zhí)崆爱厴I(yè)或報考研究生。但在實際落實情況中，提前畢業(yè)的學(xué)生為少數(shù)，大多數(shù)學(xué)生延期畢業(yè)，于是文部省將畢業(yè)年限調(diào)整為最長可在8年內(nèi)完成學(xué)業(yè)。

二、“國際經(jīng)驗”：探討學(xué)分制之借鑒

（一）美英日學(xué)分制模式的經(jīng)驗總結(jié)

美國高校學(xué)分制主要以市場為導(dǎo)向，力求培養(yǎng)符合市場需求的高質(zhì)量人才，具有以下特點。第一，課程資源多種多樣，學(xué)生自主選擇空間大。美國高校學(xué)分制初期實施的模式是全開放選修，即自由選修制，也就是除英語和現(xiàn)代外語為必修課之外，其他課程均為選修課。此外，還有半開放選修、主修和輔修相結(jié)合以及分組選修。半開放選修是指選修課的比例在20%～40%，以工學(xué)院為主，主修課和輔修課的比例分別在70%～75%、25%～30%，分組選修是指專業(yè)課和通識課雙管齊下，強調(diào)低年級的學(xué)生學(xué)習(xí)通識基礎(chǔ)課程，夯實專業(yè)基礎(chǔ)［9］。第二，課程設(shè)置靈活度大。美國各高校之間選修課比重沒有統(tǒng)一的硬性標準，均由各高校根據(jù)本校情況和課程資源自主決定，必修課和選修課的比重不盡相同，如表2所示［10］。第三，學(xué)生自主選擇權(quán)很大。學(xué)生可以根據(jù)自己的意愿選擇科系和學(xué)習(xí)課程，同時可以隨意更改學(xué)習(xí)其他科目和課程，只要完成每學(xué)期所規(guī)定的學(xué)分總數(shù)量即可順利通過畢業(yè)考核。第四，重視通識課程的學(xué)習(xí)。一、二年級的學(xué)生均學(xué)習(xí)文理學(xué)科，不區(qū)分專業(yè)；三、四年級的學(xué)生可以選擇專業(yè)課程，但仍然強調(diào)文理學(xué)科的學(xué)習(xí)，通常占總學(xué)習(xí)課程的一半。

英國的高校學(xué)分制強調(diào)以學(xué)生為本的教學(xué)管理制度。第一，倡導(dǎo)個性化與多樣化相結(jié)合的培養(yǎng)理念。英國高校學(xué)分制所體現(xiàn)的質(zhì)的規(guī)定性更加強調(diào)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，堅持以學(xué)分為導(dǎo)向，凸顯學(xué)生的興趣愛好和就業(yè)傾向。第二，構(gòu)建科學(xué)合理的模塊化課程體系。模塊化的課程為學(xué)生提供了更加多樣化的選擇，且不局限于本模塊的課程，為學(xué)生選課爭取了極大的便利，有助于學(xué)生個性的養(yǎng)成和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。第三，完善導(dǎo)師制為學(xué)生選課提供指導(dǎo)。英國高校的導(dǎo)師不僅為學(xué)生的個人學(xué)習(xí)計劃提供建議，還會給予學(xué)生就業(yè)方向的指導(dǎo)，并為學(xué)生參與創(chuàng)新課題和社會實踐提供充足的經(jīng)費支持。

從日本的學(xué)年學(xué)分制可以看出，日本學(xué)分制改革的規(guī)定比較細致且管理嚴格，給予學(xué)生自主選擇的余地較小，學(xué)生選課的自由受到限制，但日本學(xué)分制具有自身的優(yōu)勢。第一，日本學(xué)分制強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。日本高校為學(xué)生提供較為完善的實驗環(huán)境，重視學(xué)生的自我管理，并強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的研討答辯能力。這在很大程度上養(yǎng)成了學(xué)生嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度和獨立解決問題的能力。第二，日本學(xué)分制的嚴格性與靈活性并存。日本高校為學(xué)生提供相當數(shù)量的課程，并逐漸擴大學(xué)生的選課權(quán)，實施柔性化的教學(xué)計劃，充分尊重學(xué)生的興趣愛好。

（二）對我國學(xué)分制改革的借鑒價值

他山之石，可以攻玉。美英日高等教育學(xué)分制的成功經(jīng)驗，對于促進我國高校學(xué)分制的改革具有借鑒意義。第一，堅持以市場需求為導(dǎo)向的課程設(shè)置。美國的高等教育主要以市場需求為導(dǎo)向，學(xué)分制改革也力求能夠鍛煉學(xué)生的實際能力，培養(yǎng)出一批能夠適應(yīng)市場需要的學(xué)生。所以，美國高等教育學(xué)分制改革的發(fā)展深受市場的影響，在課程設(shè)置時就會充分考慮到市場條件，使課程資源更符合市場的需求，培養(yǎng)的高校畢業(yè)生就會更加受到市場的歡迎。我國高等教育的課程不能很好地滿足國內(nèi)市場的需求［11］，學(xué)生的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置一成不變，忽略市場瞬息變化的特點，導(dǎo)致課程資源和人才培養(yǎng)與市場脫節(jié)。因此，我國學(xué)分制在改革過程中要逐漸認識這一點并汲取美國的有益經(jīng)驗，在設(shè)置課程時將市場因素考慮進去，根據(jù)國際國內(nèi)市場的需求，科學(xué)且靈活地設(shè)置學(xué)生的課程內(nèi)容。同時增加課程的數(shù)量，合理配置必修課和選修課的比例，給學(xué)生提供充足的課程資源。由于我國的社會制度、政治經(jīng)濟水平和文化背景都與美國有著較大的差異，我國應(yīng)在借鑒美國大學(xué)學(xué)分制優(yōu)點的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國國情創(chuàng)造出適合本國高等教育發(fā)展的學(xué)分制。

第二，堅持以學(xué)生需求為根本的教育理念。從英國的經(jīng)驗來看，其高校學(xué)分制的突出特點是以學(xué)生為本。英國高校學(xué)分制通過構(gòu)建模塊化的課程體系為學(xué)生選課爭取了最大的自由度，搭建科學(xué)合理的導(dǎo)師制平臺為學(xué)生提供全程的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)指導(dǎo)，并利用學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度為學(xué)生擴大校際交流和資源共享提供便利條件。英國高校學(xué)分制充分彰顯了以人為本的教學(xué)理念，強調(diào)人才培養(yǎng)的多樣化與個性化并重、課程的應(yīng)用性與綜合性并行，促使人才培養(yǎng)與社會發(fā)展緊密結(jié)合。英國高校學(xué)分制經(jīng)實踐被認證為一種科學(xué)高效的管理制度，借鑒英國學(xué)分制系統(tǒng)的改革經(jīng)驗為我國高校學(xué)分制的發(fā)展注入了活力。我國在高校學(xué)分制的改革過程中應(yīng)堅持以學(xué)生為本，尊重學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生成長成才。樹立全新的學(xué)分觀念，不僅要充分發(fā)揮學(xué)分作為學(xué)生畢業(yè)質(zhì)量的管理和評價功能，更要發(fā)揮學(xué)分對教學(xué)的質(zhì)量評價和激勵功能。誠然，我國國情與英國國情有很大不同，我們的人才培養(yǎng)目標與英國高等教育存在一定程度的差別，不能全盤照搬英國高校學(xué)分制的成功經(jīng)驗。我們應(yīng)在對英國高校學(xué)分制客觀分析的基礎(chǔ)上進行科學(xué)揚棄。

第三，堅持以教學(xué)質(zhì)量為核心的管理體制。日本學(xué)分制的實施和具體模式體現(xiàn)了注重通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的特點，且強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。日本的學(xué)分制在學(xué)習(xí)年限和考試升級等方面均制定了細致嚴格的措施，旨在提升教學(xué)質(zhì)量的整體標準。由于地緣政治和歷史文化的原因，我國與日本高校實行的學(xué)分制比較接近，有著諸多共同之處。中國高校的學(xué)分制學(xué)習(xí)日本按照學(xué)年安排教學(xué)進程、重視選修課在課程體系的比重，以及實行學(xué)分互認制度等。但我國學(xué)分制有著自身的獨特性，如重視政治教育的理論學(xué)習(xí)、強調(diào)實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)、給予學(xué)生自主選課和學(xué)習(xí)年限的彈性等，這既滿足了社會對高等教育的多樣訴求，又適應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異。

通過比較分析各國不同學(xué)分制的模式可見，一個國家所采用的學(xué)分制與本國的政治經(jīng)濟、歷史文化、地理環(huán)境以及教育傳統(tǒng)等都有較大關(guān)系，我們無法得出哪種學(xué)分制模式更優(yōu)越的結(jié)論，唯有適合本國國情和校情的學(xué)分制才是最好的。我們應(yīng)借鑒其他國家學(xué)分制的長處，如美國的選修自由、英國的以生為本和日本的質(zhì)量為王，吸取他們的優(yōu)勢以促進我國高校學(xué)分制的不斷深化改革。

三、“本土落地”：探尋學(xué)分制之演變

1918年，教育學(xué)家蔡元培先生在北京大學(xué)首次實施“選科制”［12］，郭秉文在東南大學(xué)積極推行學(xué)分制的實踐活動，此舉是學(xué)分制被引入我國高等教育領(lǐng)域的標志性事件。但中國高校學(xué)分制并非完全是西方舶來品，早在唐代我國就已有必修與選修之分，已初具選修制的影子。因此，學(xué)分制在我國的成長歷程中帶有獨特的中國標識和濃厚的文化底蘊。

（一）唐宋明時期學(xué)分制的發(fā)軔之端

學(xué)分制是以選修制為基礎(chǔ)，可以說沒有選修制就沒有學(xué)分制。早在9世紀前（公元618—907年）就設(shè)置了選科制，分設(shè)經(jīng)學(xué)、算學(xué)、律學(xué)和醫(yī)學(xué)等科目。在各大科目中分別設(shè)置必修和選修，經(jīng)學(xué)的必修科目為《孝經(jīng)》《論語》，選修有《國語》《說文》《爾雅》等［13］；算學(xué)的必修科目《記慣》《三等數(shù)》為共同必修課，選修課有《孫子》《海島》《緝古》等［14］。必修課學(xué)生需“皆兼通之”，選修課學(xué)生可根據(jù)個人興趣自由選擇修習(xí)科目，學(xué)習(xí)年限沒有硬性規(guī)定。我國唐代這種分科教學(xué)模式可視為選修制的初始形態(tài)。在選修制發(fā)展的基礎(chǔ)上，宋明時期出現(xiàn)了中國獨有的學(xué)分制，即積分法。學(xué)分制是指以學(xué)分作為課程學(xué)習(xí)的計量單位，根據(jù)學(xué)分量來授予畢業(yè)證書。我國宋明時期的積分法恰恰具有學(xué)分制的主要特點。早在宋神宗熙寧年間，王安石主張對教育進行改革，并采取了一系列措施，史稱“熙寧變法”，其中最有名的教育改革措施就是“三舍法”。直至明代，太學(xué)分為六堂，即廣業(yè)、崇志、正義、誠心、修道和率性六堂，“六堂諸生有積分之法，司業(yè)二員分為左右，各提調(diào)三堂”［15］。升堂取決于學(xué)生的積分量，“分”是記載學(xué)生成績的基本計量單位，這與當代學(xué)分制有著異曲同工之妙。

（二）新中國成立前后學(xué)分制的蓬勃之興

1918年，教育家蔡元培在北京大學(xué)推行選科制，選課與美國的選修含義類似，是指以課程為計量單位統(tǒng)計最后學(xué)分。北京大學(xué)率先舉起了在高校采用學(xué)分制的旗幟，在中國高等院校掀起一場學(xué)分制改革的浪潮。隨著學(xué)分制的廣泛運用，其弊端也逐漸凸顯，主張廢止學(xué)分制的呼聲也越來越高。學(xué)分制的本意旨在最大程度地尊重學(xué)生的個人意愿，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛力，但因其逐漸發(fā)展為學(xué)生取得畢業(yè)證書的捷徑，過強的功利性消解了學(xué)分制的初心。直至西南聯(lián)大將學(xué)分制改革后推而廣之，才促使了學(xué)分制的繁榮發(fā)展。西南聯(lián)大在保持學(xué)分制基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，完善其細則。學(xué)生仍然具有選擇課程的權(quán)利，但課程進度由任課教師決定，即不能跳躍某一學(xué)習(xí)階段也不能跳修某一課程。西南聯(lián)大提高了課程的難度和精度，提高了課程內(nèi)容的質(zhì)量和考題難度，“及格學(xué)分占選修學(xué)分1/2以上者，由西南聯(lián)大發(fā)給進修證明書”［16］。學(xué)生這門課程不及格后就只能選擇重修，學(xué)分不夠則不能畢業(yè)，這在很大程度上提高了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。西南聯(lián)大是在抗日戰(zhàn)爭背景下由國立北京大學(xué)、國立清華大學(xué)和私立南開大學(xué)組建而成的，故學(xué)分制的實施過程中有其自身的獨特性，即學(xué)生在整個西南聯(lián)大中可任意選科，學(xué)分相同且有效［17］，這可以說是學(xué)分互認的校際合作雛形。西南聯(lián)大學(xué)分制的成功范本為全國高校樹立了榜樣，許多從西南聯(lián)大順利畢業(yè)的學(xué)生成為國家的棟梁之才。新中國成立后，學(xué)分制的發(fā)展經(jīng)歷了躊躇之行，從個別高校實施學(xué)分制，到全國遍地開花。

（三）改革開放后學(xué)分制的日臻成熟

改革開放后，國家和社會的穩(wěn)定環(huán)境為學(xué)分制的進一步發(fā)展和完善提供了滋養(yǎng)的土壤。高考的恢復(fù)為高等教育的蓬勃發(fā)展提供了生機，高等院校的教育教學(xué)和管理活動也逐漸走向正軌。改革開放所帶來的思想解放和自由民主的氛圍為高等院校的制度改革提供了良好的契機和穩(wěn)定的環(huán)境。升級人才培養(yǎng)模式，提高畢業(yè)生質(zhì)量成為高等教育事業(yè)發(fā)展的重中之重，而學(xué)分制作為高等教育制度的關(guān)鍵抓手則被視為高校回歸正軌的標志。1978年3月，時任國務(wù)院副總理方毅在全國科學(xué)大會上指出“有條件的高等學(xué)校要實行學(xué)分制”［18］，這掀起了高校試行學(xué)分制的高潮。此后清華大學(xué)、上海交通大學(xué)、武漢大學(xué)和南開大學(xué)等高校紛紛響應(yīng)國家政策的號召，開始實施并推廣學(xué)分制。1985年，第二次全國教育工作會議順利召開，并頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（以下簡稱《決定》），指出“增加實踐環(huán)節(jié)，減少必修課，增加選修課，實行學(xué)分制”［19］。在《決定》的號召下，全國大多數(shù)高校紛紛實施學(xué)分制。這不僅為學(xué)分制的發(fā)展積累了寶貴的歷史經(jīng)驗，同時也為學(xué)分制調(diào)控功能的發(fā)揮拓展了空間。學(xué)分制可以高效且合理地分配課程資源，符合社會需求且深受學(xué)生喜愛的課程會不斷開設(shè)，那些落后且繁瑣的課程會逐漸被高校的市場淘汰，取而代之的是更具有發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)勢學(xué)科課程。1994年，《國務(wù)院關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》強調(diào)，應(yīng)“逐步實行學(xué)分制，在確定必修課的同時，設(shè)立和增加選修課，拓寬學(xué)生的知識視野，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性”［20］。在這一背景下，選修課比重的逐漸提高激發(fā)了學(xué)分制調(diào)節(jié)功能發(fā)揮的潛力。在學(xué)分制的實施過程中也暴露出一些問題，如單一的學(xué)分難以反映學(xué)生學(xué)習(xí)課程的綜合能力，于是學(xué)分制逐漸和績點制結(jié)合起來，二者的結(jié)合在一定程度上阻止了課程資源和教師隊伍資源的浪費，合理分配教育教學(xué)資源并提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。學(xué)分作為體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的符號，而后開通了學(xué)分互認功能。學(xué)分制在不斷摸索中前行，在發(fā)展中改革，逐漸演變成為具有中國特色的高等教育教學(xué)管理制度。

四、“繼往開來”：探索學(xué)分制之創(chuàng)新

追溯歷史，比照現(xiàn)實，美英日學(xué)分制模式成功的經(jīng)驗固然值得我們學(xué)習(xí)和借鑒，但中國高校學(xué)分制發(fā)展的過程仍具有厚重的歷史經(jīng)驗和渾厚的文化底蘊，我們在借鑒學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)不忘初心，始終探索具有中國特色的學(xué)分制道路，將學(xué)分制的本土演進推向高潮。

（一）學(xué)分制理論基礎(chǔ)創(chuàng)新的內(nèi)在形塑

理論是行動的先導(dǎo)，只有樹立正確的價值判斷和掌握基本的理論基礎(chǔ)，才能促進學(xué)分制的內(nèi)在創(chuàng)新。在學(xué)分制觀念變革的歷史進程中，是選修制打破了傳統(tǒng)學(xué)分制的思維定勢和原有固化的邏輯框架，促進學(xué)分制開展一場深刻的理論沉淀，學(xué)分制在醞釀與規(guī)范當中不斷傳承選修制“學(xué)習(xí)自由”的思想范式。學(xué)分制在吸納選修制之后獲得了超越本身含義的豐富解釋，逐漸發(fā)展成為一種廣泛應(yīng)用于高校的現(xiàn)代教學(xué)管理制度。學(xué)分制在發(fā)展過程中出現(xiàn)過多種樣態(tài)，如學(xué)年學(xué)分制、完全學(xué)分制等，但不論學(xué)分制呈現(xiàn)的形式如何變化，其本質(zhì)的核心理念一直遵循“學(xué)術(shù)自由”。我國的學(xué)分制改革始終強調(diào)和倡導(dǎo)中國特色的教育觀念，并進一步完善學(xué)術(shù)自由的話語體系。學(xué)術(shù)自由包含3個基本原則，即研究的自由、教學(xué)的自由和學(xué)習(xí)的自由［21］。在談及學(xué)術(shù)自由的話題時，國外語境上通常強調(diào)的是研究和教學(xué)自由，對于學(xué)生學(xué)習(xí)自由的關(guān)注度則略顯單??；且學(xué)分制理念中所包含的學(xué)習(xí)自由觀念一直被學(xué)術(shù)界所質(zhì)疑，認為學(xué)生自由選擇課程的功利主義取向容易導(dǎo)致支離破碎的知識體系［22］。如何針對這一弊端采取行之有效的措施，我國高校學(xué)分制應(yīng)在學(xué)生多樣化的選擇取向和社會共同價值的實現(xiàn)中找到平衡點，賦予學(xué)分制堅實的理論基礎(chǔ)，如個性發(fā)展理論、教育雙主體理論以及合作學(xué)習(xí)理論等，既保證學(xué)生最大限度的自我選擇空間，培養(yǎng)學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，又能夠避免社會共同價值的失落，傳承合理連貫的知識價值觀。

（二）學(xué)分制調(diào)控功能發(fā)揮的時代因應(yīng)

扎根于中國本土大地，構(gòu)建符合中國國情和文化傳統(tǒng)的高校學(xué)分制，不僅是促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的基本要求，也是回應(yīng)建設(shè)世界一流大學(xué)與培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的時代要求。學(xué)分制作為高等教育教學(xué)管理的重要制度，其功能多樣，包括測量計算功能、流通功能、積累轉(zhuǎn)換功能和資源配置功能等。要構(gòu)建具有中國特色的學(xué)分制，就要超越學(xué)分制的基本功能，將服務(wù)中國特色社會主義事業(yè)和培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人作為學(xué)分制的核心功能。此外，我國高校學(xué)分制要順利實現(xiàn)本土化，還應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)分制的高階功能，即調(diào)控功能。學(xué)分制的調(diào)控功能顧名思義就是對高校的人力、財力、物力資源開展有效調(diào)控，以實現(xiàn)高校資源深度融合為目的，學(xué)分制的調(diào)控功能在本質(zhì)上服務(wù)于人才培養(yǎng)這一核心功能。一方面，彰顯學(xué)分制育人育才的核心功能。通過借助學(xué)分制，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力、掌握知識和技術(shù)的能力、創(chuàng)新能力和自我管控能力等，實現(xiàn)學(xué)分制功能與高校人才培養(yǎng)任務(wù)相接軌，并將大學(xué)精神和社會理想通過學(xué)分制的組織架構(gòu)滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)的方方面面，不僅讓學(xué)生在知識層面上有所收獲，還要促進學(xué)生在思想上有所成熟，文化上有所教養(yǎng)［23］。另一方面，充分發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控功能，在調(diào)動師生流動性上，開展學(xué)分互認，促進各高校的流動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)校際之間的互聯(lián)互通。在教學(xué)資源上，嚴格把控課程質(zhì)量，淘汰水課，打造精品課程，堅持以學(xué)生為中心，為學(xué)生提供高質(zhì)量的課程體系。

（三）學(xué)分制課程體系完善的本土構(gòu)筑

學(xué)分制與選課制相互制約、相互配合，共同為實現(xiàn)建設(shè)中國特色社會主義現(xiàn)代化教育強國保駕護航。學(xué)分制與選課制效用大小的發(fā)揮有賴于課程質(zhì)量體系的完善。課程質(zhì)量不僅是我國高等教育制度的關(guān)鍵指標，更在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用?？梢哉f課程體系是學(xué)分制的生命線，為高校學(xué)生提供學(xué)習(xí)的滋養(yǎng)土壤。要實現(xiàn)中國特色學(xué)分制的本土構(gòu)筑就繞不開課程質(zhì)量的提升。一方面，營造必修課和選修課平等的氛圍。在必修課穩(wěn)步發(fā)展的基礎(chǔ)上，給予選修課更多的發(fā)展空間，開發(fā)適應(yīng)學(xué)生個性需求的課程資源，擺脫課程的應(yīng)試化，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人提供堅實的課程基礎(chǔ)。另一方面，注重課程的整體性。學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的提高是一個整體，因此課程體系也應(yīng)當是一個整體，課程模塊之間相互影響、相互滲透。高校課程改革應(yīng)注重完善課程結(jié)構(gòu)，加強課程聯(lián)系，構(gòu)建完整的課程體系。高校課程整體性的實現(xiàn)是一個系統(tǒng)且復(fù)雜的過程，課程因素多種多樣，要強調(diào)課程觀念、課程目標、課程內(nèi)容、課程資源以及課程手段的整體性，構(gòu)建融會貫通、有機聯(lián)系的課程體系，最終實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的全面性。

（四）學(xué)分制管理體制優(yōu)化的多樣實踐

高校實施學(xué)分制不僅是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的有益探索，更是追趕世界一流大學(xué)建設(shè)的重要實踐。推進高校學(xué)分制的本土演進是一項系統(tǒng)工程，需要從頂層設(shè)計到制度落地層層推進，形成環(huán)環(huán)相扣的制度合力。一是在教學(xué)體制層面上創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。人才培養(yǎng)是高等教育的基本職能，學(xué)分制的核心功能也是育人育才。高等教育應(yīng)不斷探索人才培養(yǎng)的創(chuàng)新模式，采用開放式的教學(xué)方法，運用啟發(fā)式教學(xué)、研討式教學(xué)等多種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的潛力，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力。二是在領(lǐng)導(dǎo)體制層面上加強組織協(xié)調(diào)能力。成立學(xué)分管理委員會，負責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和宏觀布局，為學(xué)分制改革的道路指明前進的方向。結(jié)合社會發(fā)展的環(huán)境和高等教育的規(guī)律，設(shè)立創(chuàng)新實踐課題，鼓勵學(xué)生參與社會實踐活動，提高綜合實踐和創(chuàng)新能力。三是在師資團隊層面上完善創(chuàng)新型教師隊伍。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引領(lǐng)者，是高校人才培養(yǎng)的關(guān)鍵支柱。鼓勵教師打破傳統(tǒng)教學(xué)思維，創(chuàng)新教育思想和教育方法，積極引導(dǎo)學(xué)生參與創(chuàng)新課題，為學(xué)生自我探索和自我創(chuàng)新營造足夠的空間，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛力和意識，提高學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。

（五）學(xué)分制評價系統(tǒng)的強化路徑

學(xué)分制自引入我國高校教學(xué)管理體制后的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，盡管學(xué)分制一直在努力適應(yīng)中國土壤，但仍出現(xiàn)一些排異反應(yīng)且呈現(xiàn)飄搖的現(xiàn)狀，如學(xué)分制實施過程中“千校千面”的阻力和動態(tài)調(diào)整機制的失落等。學(xué)分制要構(gòu)筑多樣且靈活機動的學(xué)分制評價系統(tǒng)，推動學(xué)分制改革向縱深發(fā)展，為孕育中國特色學(xué)分制創(chuàng)新成果提供保障。一方面，加強學(xué)分互認與轉(zhuǎn)化系統(tǒng)建設(shè)。歐洲廣泛采用“學(xué)分積累與轉(zhuǎn)移系統(tǒng)”，在這一系統(tǒng)內(nèi)，不同國家和地區(qū)的學(xué)生所修習(xí)的課業(yè)在全歐洲通用，并且所獲得的學(xué)分均得到互相認可［24］。我國借鑒歐洲的學(xué)分互認系統(tǒng)并應(yīng)在此基礎(chǔ)上進行改良與創(chuàng)新。我國高校學(xué)分制建立區(qū)域?qū)W分互認機制，鼓勵區(qū)域甚至全國的高校實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享、頂級教師教學(xué)方法共傳，進一步推進學(xué)分互認機制的落實。另一方面，完善彈性學(xué)制年限。學(xué)分制最為突出的特點是充分尊重學(xué)生自由選擇的權(quán)利，構(gòu)建包容開放的教學(xué)管理制度。我國高校的學(xué)分制應(yīng)允許學(xué)生通過累積學(xué)分完成畢業(yè)，對畢業(yè)年限不設(shè)置硬性規(guī)定，促進學(xué)生開展靈活多樣的學(xué)習(xí)。同時提高學(xué)分調(diào)控的靈活度，及時根據(jù)市場調(diào)整學(xué)分制的具體細則，建構(gòu)充滿生機與活力的教學(xué)管理制度。

五、結(jié)語

引入學(xué)分制是我國高校教學(xué)管理制度的一大創(chuàng)舉，學(xué)分制不僅保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，也促進高校的教學(xué)資源和課程設(shè)置更加科學(xué)化、合理化和高效化。美國、英國和日本的實踐經(jīng)歷均認證學(xué)分制是一種行之有效的制度。但學(xué)分制不是一成不變的模式，它作為高校的一種教學(xué)管理制度，與一個國家的政治體制、經(jīng)濟水平、科技條件和文化傳統(tǒng)息息相關(guān)，所以學(xué)分制沒有統(tǒng)一的模式，也不需要統(tǒng)一的模式?！伴偕茨蟿t為橘，生于淮北則為枳”，我們不必要照搬其他國家學(xué)分制的成功經(jīng)驗，因為我國具有悠久的歷史文化，獨特的政治經(jīng)濟體制，尤其是學(xué)分制在我國同樣有著豐富的發(fā)展經(jīng)驗，已經(jīng)形成了具有中國特色的學(xué)分制發(fā)展道路，并在前進道路上不斷迸發(fā)出新的生機與活力。我們應(yīng)在認真對待各個國家高校學(xué)分制系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，客觀分析和研究學(xué)分制的優(yōu)勢與特點，取長補短，科學(xué)合理地結(jié)合我國國情和校情設(shè)計出具有中國特色的學(xué)分制，為構(gòu)筑中國特色的世界高水平高等教育體系增添光彩。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

From Learning to Innovate： The Local Construction of the

Credit System with Chinese Characteristics

LI Junxiao

（Xiamen University， Xiamen， Fujian 361005， China

）

Abstract： Exploring the credit system of Chinese universities with local characteristics is an important topic in the new era. The credit system was born in Germany， and its core spirit is freedom of learning. By exploring the origin of credit system in foreign countries， this paper summarizes the evolution characteristics of credit system and explores the growth track of credit system. Taking the credit system models of the United States， Britain and Japan as examples， this paper analyzes the advantages and disadvantages of the credit system under different models， and provides useful reference for the construction of the credit system with Chinese characteristics. In addition， by reviewing the historical changes of Chinas credit system， we explore the local evolution process. Among them， reference is only the basic means， innovation is the ultimate goal， we should learn from the international experience on the basis of Chinese national conditions and higher education development law to explore the localization of the credit system.

Key words："" credit system；borrowing and innovation；China characteristics；local construction