簡論教學實踐視角下的唯物史觀素養(yǎng)的形成

賴立新

從哲學視角看，馬克思主義唯物史觀是我們認識歷史的方法論和價值觀；從學科素養(yǎng)視角看，馬克思主義唯物史觀是中學生通過歷史學習獲得的人生發(fā)展精神養(yǎng)料的工具。本文從歷史教學實踐的角度闡述唯物史觀轉(zhuǎn)化為中學生人生素養(yǎng)的原理及路徑。

一、在學習情境中通過體悟掌握唯物史觀

馬克思主義唯物史觀是一種科學的世界觀和方法論，其主要精神在于肯定人民群眾的創(chuàng)造性，認為人民群眾才是歷史的主體。其主要觀點可分成三個部分：一是哲學基礎(chǔ)理論，包括社會存在決定社會意識，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑等；二是人民史觀，包括人民群眾是社會歷史的創(chuàng)造者等；三是社會發(fā)展論，包括人類社會將歷經(jīng)從原始社會到共產(chǎn)主義社會的更替上升，是一個不斷進步和發(fā)展的有機體；階級斗爭是推動社會發(fā)展和變革的重要力量，等等。

把這些高深的歷史哲學理論轉(zhuǎn)化成中學生人生素養(yǎng)，需要情境中介。因此，設(shè)置和營造學習情境成為歷史教師的重要價值所在。在每節(jié)課的設(shè)計中，教師設(shè)法運用具體而又生動的歷史場景，引領(lǐng)學生在走進歷史中展開學習研究，有助于理解教材，實現(xiàn)歷史思維的發(fā)展。從實踐看，一線教師們喜歡營造的教學情境主要有活動情境與史料情境。其中，活動情境，主要是指教學課堂中教師組織的師生對話與學生學習性交互活動，在活動中獲得體驗，以助于實現(xiàn)唯物史觀素養(yǎng)的形成；史料研習是教師們在教學實踐中應(yīng)用非常頻繁的情境類型，幾乎每節(jié)課都會多次出現(xiàn)。

比如，在商鞅變法的教學中，教師以“興兵而伐，則武爵武任，必勝。按兵而農(nóng)，粟爵粟任，則國富”的史料，使學生明白了商鞅變法之于秦國強盛的原因，從而理解了經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑關(guān)系原理；講宋初政治新變化，教師以“祖普對話”的故事構(gòu)建情境，使學生理解了宋太祖的“天下之物，道理最大”的昭示，認識了宋朝擺脫唐末五代以來篡殺連綿循環(huán)的價值，理解了社會存在決定社會意識的原理；講述人民解放戰(zhàn)爭的內(nèi)容，教師采用中國人民解放軍歷史資料叢書里面的大量圖片作為史料，讓學生形成了解放戰(zhàn)爭的勝利是人民的勝利的概念，從而理解了人民群眾才是歷史的真正創(chuàng)造者的結(jié)論。史料的引入，擺脫了傳統(tǒng)歷史教學知識實體教學不見人的弊端，使學生在學習中共情并獲得主體性，唯物史觀的素養(yǎng)悄然地形成。

二、在過程教學中建構(gòu)唯物史觀概念體系

歷史教學的責任是幫助學生認識唯物史觀的整體內(nèi)涵，通過對歷史事件的分析，加深對唯物史觀基本理論和方法的理解，同時提高歷史思維能力和分析能力。歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)與唯物史觀素養(yǎng)的培養(yǎng)是完全相通，不可分割的。要達到上述教學及課程目標，實施過程教學是必由之路。過程教學[1]，即建立在過程思想基礎(chǔ)上的課程、教學、學習、情景、資源和教師發(fā)展的新課程教學范式。它反對實體性，主張知識和素養(yǎng)的過程性。它能夠很好地引領(lǐng)教師們走出傳統(tǒng)的現(xiàn)代性結(jié)論教學的泥沼。過程教學思想下的歷史教學有四大特征：整體性、情境性、聯(lián)系性和邏輯性。這四大特征為我們提供了解釋歷史教學優(yōu)秀課的四個工具。其中的整體性就是指教學中需要構(gòu)建完整的歷史認識，而非一枝一節(jié)的碎片化知識。因為，離開了整體認知，都將導致無法獲得歷史的真相與價值。

馬克思的唯物史觀是馬克思關(guān)于歷史的完整認識，它不僅科學地解釋過去，還將科學地預(yù)測未來。中國歷史發(fā)展的實踐已經(jīng)證明了唯物史觀的真理屬性。比如，《中外歷史綱要（上）》是以中國“大一統(tǒng)”文化為大概念，敘述了其演進的歷史過程。其框架體系如下：①先秦時期：大一統(tǒng)觀念的萌發(fā)與形成；②秦漢至明清：大一統(tǒng)文化的不斷發(fā)展；③晚清至民國：大一統(tǒng)文化在分裂中尋求轉(zhuǎn)型；④現(xiàn)代中國：大一統(tǒng)文化的新發(fā)展與新形態(tài)。這樣的框架便是唯物史觀指導下的中國史認識體系，它利于樹立中學生的文化自信和道路自信。

同樣，世界史也要構(gòu)建馬克思主義唯物史觀下的世界史體系。它必須力圖打破西方世界史體系話語下的“西方中心論”；過去的教科書是英法美日少數(shù)幾個大國的世界史，新世界史體系就必須使學生認識世界文明的多元性；新的世界史體系建基于馬克思主義“世界歷史”理論指導下?；谶@樣的認識，中學歷史教學可以構(gòu)建下面的世界歷史認知框架：①上古時期，人類在兩河流域、尼羅河流域、印度河流域和東亞長江黃河流域、愛琴海地區(qū)都先后進入文明時代。②中古時期，歐洲進入封建社會；亞洲興起強大的阿拉伯帝國，中華帝國文明高度發(fā)達，日本進入幕府時代；西非、美洲均有發(fā)達的古代文明產(chǎn)生。③近代時期，資本主義制度興盛，人類社會走向整體。④二十世紀以后的現(xiàn)代時期，兩種制度并存；多極化的世界趨勢；共生共榮的全球化發(fā)展。

過程教學的整體性，要求歷史教學在唯物史觀的指導下構(gòu)建中外歷史的框架體系。以此，認清世界和中國，樹立青年學生的歷史意識和積極情感，強化其歷史感和時代感，時刻為社會主義中國建設(shè)貢獻力量，乃至為人類解放事業(yè)奮斗終身。

三、在實踐活動中獲得解釋世界的體驗

馬克思說，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[2]。唯物史觀的科學性在于，它是解釋與實踐的統(tǒng)一，非常重視實踐的重要性，主張通過參加實踐活動，更好地理解歷史和現(xiàn)實的關(guān)系，同時也可以提高自己的實踐能力和綜合素質(zhì)。歷史教育正是需要通過系統(tǒng)學習馬克思主義唯物史觀，獲得歷史解釋素養(yǎng)，具備歷史學科特征，最終成為社會主義建設(shè)者和接班人，并獲得改造世界的能力。

中學生的實踐是一場特殊的歷史實踐，因為他們尚在校園中。但歷史教師可以在教學中引入火熱的社會生活的材料，讓中學生把握歷史發(fā)展的時代脈搏。比如，把正在發(fā)生的俄烏戰(zhàn)爭放在當代世界兩種制度格局下進行解釋，使青年學生明白歷史發(fā)展的延續(xù)性；把新一輪巴以沖突置于大國博弈的時代格局中解釋，可以使學生明白美國實力減弱導致的新的世界秩序的失衡、中國推動一帶一路倡議使沙特伊朗和解，等等。中學生的特殊歷史實踐還可以從課外研學的形式實行。比如，有家住廣州黃埔學生的研學活動是考察日軍在黃埔的暴行。在實地考察牛山萬人坑墓碑、翻閱了《廣州市志》等刊物、實地走訪當?shù)氐睦先说幕A(chǔ)上，他獲得了下面的歷史敘述：日軍除在廣州黃埔境內(nèi)的牛山屠殺中國軍民外，還在黃埔大沙地路口及現(xiàn)石油化工廠招待所路口之兩棵百年大榕樹下，吊打及屠殺過無數(shù)抗日志士及群眾。于是，研學者獲得了下面的歷史解釋：黃埔牛山萬人坑遺址埋葬著數(shù)以萬計的廣州平民的尸骸，是日軍入侵廣州屠城的歷史鐵證。面對雜草叢生，遺址可能被毀的危險，他獲得了“在經(jīng)濟發(fā)展和新型城鎮(zhèn)化加快的歷史進程中，文物事業(yè)面臨著在發(fā)展中保護、在保護中發(fā)展的雙重任務(wù)和挑戰(zhàn)”的認識。這樣的研學活動很好地實現(xiàn)了歷史實踐與歷史解釋的統(tǒng)一。

無論是課堂教學還是課外的研學活動中，中學生拿起唯物史觀的理論武器，在學會解釋歷史的同時，也學會了解釋世界。這就表明，歷史學科核心素養(yǎng)已經(jīng)轉(zhuǎn)化成他們的人生素養(yǎng)。

【注釋】

[1]過程教學是相對于實體教學或結(jié)論教學而言。關(guān)于過程教學的理論與實踐，可參看李方主編《過程教育研究在中國》（福建教育出版社，2012年）等著作。

[2]《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，2012年，第136頁。