思辨視角下高中語(yǔ)文議論文教學(xué)策略

王燕

思辨視角下的議論文閱讀教學(xué)，是為了幫助學(xué)生深入理解文學(xué)作品傳達(dá)的信息，通過(guò)辨別、觀照和教學(xué)，將文本不同層次的信息整合起來(lái)，形成一個(gè)整體的信息圖景。這個(gè)過(guò)程可以分為三個(gè)階段：第一階段是宏觀文本的析，幫助學(xué)生理解文學(xué)作品的總體結(jié)構(gòu)，包括文本的類型和目的。第二階段是微觀文本的辨，重點(diǎn)在于詳細(xì)分析文學(xué)作品內(nèi)部的各個(gè)部分，以找出具體的細(xì)節(jié)和理?yè)?jù)。第三階段是整體義的構(gòu)，專注于文學(xué)作品的形式與社會(huì)目的之間的關(guān)系，以幫助學(xué)生理解作品的含義和深層寓意。

一、高中語(yǔ)文議論文教學(xué)思辨不足的表現(xiàn)

（一）浮于表面

高中語(yǔ)文議論文教學(xué)中的思辨不足表現(xiàn)出學(xué)生在閱讀時(shí)僅停留在表面層次，缺乏對(duì)核心論點(diǎn)的深入理解和獨(dú)立思考。具體而言，在學(xué)生對(duì)《六國(guó)論》這類議論文中的核心論點(diǎn)進(jìn)行解釋時(shí)，他們常常陷入簡(jiǎn)單的同義反復(fù)或原文描述的泛泛而談，缺乏深度和獨(dú)立見解。例如，《六國(guó)論》中提出的“弊在賂秦”論點(diǎn)，學(xué)生在解釋時(shí)可能僅僅是簡(jiǎn)單地重復(fù)或同義替換文中的表述，比如“六國(guó)滅亡是為了討好秦國(guó)”。這意味著學(xué)生只是機(jī)械地背誦和重復(fù)原文，而沒(méi)有真正理解概念背后的深層含義，他們?nèi)狈?duì)這個(gè)觀點(diǎn)的批判性思考和深入挖掘，無(wú)法理解其中的邏輯關(guān)系和背后的思想。這種浮于表面的思辨不足表現(xiàn)出學(xué)生在議論文閱讀中缺乏深入分析的能力。他們需要在教學(xué)中得到引導(dǎo)，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、分析觀點(diǎn)、進(jìn)行比較和總結(jié)。只有通過(guò)深入的思辨和分析，學(xué)生才能真正理解并把握議論文的內(nèi)涵，形成獨(dú)立思考和批判性思維的能力。

（二）含混不清

在高中語(yǔ)文議論文教學(xué)中，學(xué)生常常面臨的一個(gè)問(wèn)題是在理解和運(yùn)用議論文中的精細(xì)概念時(shí)顯得含混不清。這主要體現(xiàn)在學(xué)生難以準(zhǔn)確理解和表達(dá)那些需要精細(xì)研究并且與相關(guān)概念緊密相連的論點(diǎn)。特別是在《六國(guó)論》這篇充滿深度和內(nèi)涵的古文中，學(xué)生常常會(huì)在“封天下之謀臣”“禮天下之奇才”和“并力西向”等概念的區(qū)別上遇到困難，導(dǎo)致理解和表達(dá)上顯得模糊和含混。這種含混不清的情況可能源自對(duì)概念內(nèi)涵的深入理解不足，以及對(duì)相關(guān)概念之間微妙區(qū)別的把握不準(zhǔn)確。學(xué)生可能在初步了解時(shí)有一定的認(rèn)識(shí)，但在將其內(nèi)化為自己的知識(shí)體系并用自己的語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)時(shí)會(huì)出現(xiàn)困難。解決這種問(wèn)題的關(guān)鍵在于提供系統(tǒng)性的教學(xué)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生深入挖掘每個(gè)概念的內(nèi)涵，了解其歷史背景和在文本中的運(yùn)用方式。同時(shí)，通過(guò)比較和對(duì)照不同概念之間的區(qū)別，幫助學(xué)生建立起概念間的邏輯關(guān)系。教師可以采用案例分析、討論互動(dòng)等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在群體中進(jìn)行深入思考和討論，使他們能夠在多樣的觀點(diǎn)中理清概念的界限，提高對(duì)精細(xì)概念的理解和表達(dá)能力。

二、議論文框架結(jié)構(gòu)分析

（一）基于議論文體的框架結(jié)構(gòu)分析

要分析一篇議論文，可以從文本的結(jié)構(gòu)入手。議論文通常是用來(lái)發(fā)表觀點(diǎn)、陳述議論、闡明道理的。盡管不同作者的寫作風(fēng)格可能會(huì)呈現(xiàn)出各種各樣的議論文類型，但在布局上，很多議論文仍然采用傳統(tǒng)的“三段式”結(jié)構(gòu)，即引言部分是文章的開端，用于引出中心議題，吸引讀者的興趣，并可能提出作者的觀點(diǎn)。在論證部分，作者會(huì)展開對(duì)中心議題的詳細(xì)論述，每個(gè)段落圍繞一個(gè)具體的論點(diǎn)展開，使用論據(jù)、例子等支持觀點(diǎn)，并通過(guò)過(guò)渡句子確保段落之間的連貫性。最后，結(jié)論部分總結(jié)前文的觀點(diǎn)和論據(jù)，強(qiáng)調(diào)中心議題，為讀者提供一個(gè)明確的結(jié)論，有時(shí)也包括未來(lái)展望或建議。這種結(jié)構(gòu)有助于作者有條理地陳述觀點(diǎn)，同時(shí)也使讀者更容易理解和跟隨作者的思路。

（二）基于語(yǔ)義功能的框架結(jié)構(gòu)分析

在分析文本時(shí)，不能僅僅看文本中的語(yǔ)言，而是要了解語(yǔ)言在特定語(yǔ)境下的作用，以及它們所傳達(dá)的具體意義和交際功能。這種分析被稱為“語(yǔ)義功能分析”，它的目標(biāo)是評(píng)估文本。語(yǔ)義功能分析強(qiáng)調(diào)了文本分析的深入，不僅僅是對(duì)語(yǔ)言表面形式的理解，更關(guān)注語(yǔ)言在具體語(yǔ)境中的作用和意義，并通過(guò)分析文本的結(jié)構(gòu)來(lái)揭示這些目的和意義。

在議論文的交際功能方面，通?？梢詫⑵浞譃檎摵婉g論兩種類型。正論是指作者通過(guò)陳述自己的觀點(diǎn)、論證和支持論點(diǎn)，力圖證明自己的立場(chǎng)是正確的，以說(shuō)服讀者。正論常常包括支持的論題、論證和結(jié)論。與之相反，駁論則是作者提出對(duì)立的觀點(diǎn)，用反駁、反證等方法來(lái)駁斥他人觀點(diǎn)，以證明對(duì)方的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的或不足以支持。駁論常包括反駁的論題、作者的論題、論證和結(jié)論。正論和駁論在議論文中扮演著不同的角色。正論用于支持作者的主張，強(qiáng)化作者的立場(chǎng)，而駁論則用于對(duì)抗他人的觀點(diǎn)，弱化或推翻對(duì)方的論點(diǎn)。這種對(duì)立性的交際功能使得議論文更具說(shuō)服力，讀者在閱讀時(shí)可以看到不同觀點(diǎn)之間的對(duì)抗和碰撞，從而更好地理解作者的觀點(diǎn)，并對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行思考和判斷。

三、議論文教學(xué)策略——以《六國(guó)論》為例

（一）確定文本類型

《六國(guó)論》屬于古代論說(shuō)類文本。文章的整體結(jié)構(gòu)特點(diǎn)包括以中心論題“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”開篇，然后在論證部分中分成若干個(gè)段落，每一段落都包含一個(gè)主題，并以個(gè)人經(jīng)歷或他人事例為論據(jù)，如第二段“秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城?！焙偷谌巍褒R人未嘗賂秦，終繼五國(guó)遷滅，何哉？”。在內(nèi)容上，文章先論述“賂秦”的“弊”，然后論述“未嘗賂秦”的“利”，即先駁斥后確認(rèn)。文章以評(píng)價(jià)性的“封天下之謀臣”“禮天下之奇才”和“并力西向”的論斷作結(jié)尾。這種結(jié)構(gòu)和論證方式都符合論說(shuō)類文本的特點(diǎn)。

在教學(xué)《六國(guó)論》時(shí)，教師需先引入文本類型概念，介紹不同的文本類型，如說(shuō)明文、議論文、記敘文等。解釋它們的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生建立起對(duì)各種文本類型的基本認(rèn)識(shí)。然后，開展對(duì)比性的群文閱讀活動(dòng)，提供各種文本樣本，包括文章、新聞、廣告、小說(shuō)等，與學(xué)生一起分析這些文本，找出它們的特點(diǎn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文本類型的常見語(yǔ)言特征和結(jié)構(gòu)。下一步開展文本分類的活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)文本的特點(diǎn)將它們分類，可以讓學(xué)生按照?qǐng)D片、標(biāo)題、短文等形式歸類，然后解釋他們的分類標(biāo)準(zhǔn)。在確定學(xué)生能夠判斷文本類型之后，可基于同一類型，給學(xué)生不同語(yǔ)言風(fēng)格的文本，如李斯的《諫逐客書》、韓愈的《師說(shuō)》、王安石的《答司馬諫議書》，要求他們比較文本的語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)、作者意圖等特點(diǎn)。經(jīng)過(guò)鑒賞，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)李斯的《諫逐客書》的語(yǔ)言較為委婉，韓愈的《師說(shuō)》更直白、感情充沛，王安石的《答司馬諫議書》更注重邏輯和辯證等。以上方法可以靈活組合運(yùn)用，根據(jù)學(xué)生年齡和學(xué)科特點(diǎn)選擇適合的活動(dòng)。通過(guò)實(shí)際操作和討論，學(xué)生將能夠更加清晰地理解不同文本類型的特點(diǎn)，提高自身的文本分辨能力。

（二）基于文本體裁的框架結(jié)構(gòu)分析

在學(xué)生掌握確定文本的體裁方法后，就可以明確文本的宏觀結(jié)構(gòu)。《六國(guó)論》按照議論文的宏觀體裁模式進(jìn)行構(gòu)建，包括導(dǎo)語(yǔ)部分、論證部分和結(jié)論部分。不過(guò)，這篇文章并不是單一呈現(xiàn)，而是出現(xiàn)了多次轉(zhuǎn)換，即遞歸現(xiàn)象。在這種情況下，多個(gè)次級(jí)論題和論證的次文本組合最終形成了全文“弊在賂秦”的結(jié)論。具體來(lái)說(shuō)，文章從第一段引出中心論題，接著是多個(gè)次級(jí)論題和論證的次文本，最終呈現(xiàn)了全文的結(jié)論。文章的結(jié)尾部分加強(qiáng)了中心論題，使整篇文章的中心思想得以突出。這樣，文章的宏觀框架結(jié)構(gòu)就得以解讀。

要讓學(xué)生分析《六國(guó)論》文本體裁的框架結(jié)構(gòu)，在教學(xué)時(shí)可利用圍坐細(xì)讀法，首先，將文本分成若干段落，引導(dǎo)學(xué)生逐段深入分析。每段分析時(shí)，關(guān)注段落的主題句、主要論點(diǎn)以及支持論點(diǎn)的具體論據(jù)。學(xué)生可以互相討論每段的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。其次，將學(xué)生分成小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)分析文本的一個(gè)部分。每個(gè)小組討論后，向其他小組匯報(bào)他們的分析結(jié)果，分享不同部分的結(jié)構(gòu)和論證方式。

例如，將第一段分配給一個(gè)小組，引出文本的中心論題：“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”。學(xué)生需要分析這句話的邏輯結(jié)構(gòu)，找出主題句和主要論點(diǎn)，以及可能的支持論據(jù)。第一個(gè)小組需要分享他們對(duì)導(dǎo)語(yǔ)段的分析結(jié)果，解釋為什么這句話被作者放在開頭，以及它在整篇文本中的作用。其他小組提出問(wèn)題，進(jìn)行深入討論。

如“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”兩個(gè)分論點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)“弊在賂秦”的結(jié)構(gòu)支持，但經(jīng)過(guò)討論分析，學(xué)生基本能夠總結(jié)出文章兩段的用意。“賂秦而力虧，破滅之道也”表明作者認(rèn)為，六國(guó)如果依賴賂送財(cái)物、屈服于秦國(guó)，雖然可以暫時(shí)避免滅亡，但最終會(huì)導(dǎo)致自身力量的削弱，走向破滅的道路。這種策略看似能夠維持和平，實(shí)際上削弱了國(guó)家的實(shí)力，最終難以獨(dú)立存在?！安毁T者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”，則表明即便六國(guó)選擇不賂送財(cái)物，但由于其他國(guó)家的賂送，使得沒(méi)有賂送的國(guó)家也會(huì)受到威脅和影響。這樣，六國(guó)在面對(duì)秦國(guó)時(shí)，因?yàn)槭チ藦?qiáng)援，難以獨(dú)立維持完整。在此過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《六國(guó)論》在整體結(jié)構(gòu)上邏輯出現(xiàn)明顯的混亂，然后組織文本重構(gòu)練習(xí)，讓學(xué)生嘗試以不同的順序重新排列文本中的段落，重新組織文本結(jié)構(gòu)，深入理解文本的邏輯結(jié)構(gòu)，并掌握其中的線索和脈絡(luò)。如根據(jù)第一小組的討論成果，引導(dǎo)學(xué)生思考：如果將導(dǎo)語(yǔ)段放在結(jié)尾會(huì)怎樣，會(huì)不會(huì)改變文本的意義？然后，每個(gè)小組重新排列幾個(gè)段落，形成一個(gè)新的結(jié)構(gòu)。小組展示他們的新結(jié)構(gòu)，并解釋他們的選擇。學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行討論，看看哪種結(jié)構(gòu)更具有說(shuō)服力，是否保持了文本的邏輯性。如此一來(lái)，學(xué)生不僅深入了解了《六國(guó)論》的框架結(jié)構(gòu)，還鍛煉了分析文本結(jié)構(gòu)和邏輯的能力，并且形成了團(tuán)隊(duì)合作和批判性思維。

（三）信息整合及全景

信息整合和全景建構(gòu)的過(guò)程，是指通過(guò)文章結(jié)構(gòu)、信息和語(yǔ)言材料被整合、理順，關(guān)系被再現(xiàn)，從而揭示全文的內(nèi)涵。在《六國(guó)論》這篇文章中，作者將“賂秦”和“不賂秦”的情況分別整合到具體的段落中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生逐段分析《六國(guó)論》，重點(diǎn)關(guān)注每個(gè)段落的主題句、論點(diǎn)、論據(jù)和結(jié)論。通過(guò)深入分析每個(gè)段落的結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以理解作者如何在每個(gè)部分整合信息，形成論證鏈條。

在教學(xué)中，教師需要指導(dǎo)學(xué)生識(shí)別文章中相似的觀點(diǎn)和論證方式。例如，《六國(guó)論》中多次強(qiáng)調(diào)“賂秦必滅亡”的觀點(diǎn)，可以將這些相似觀點(diǎn)整合起來(lái)，探討它們是如何在不同段落中被闡述和論證的。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生能夠理解信息整合的復(fù)雜性。從結(jié)構(gòu)來(lái)看，在文章的開篇，作者將“賂秦”視為中心議題，通過(guò)總分式的論證結(jié)構(gòu)，將六國(guó)分為“賂”和“不賂”兩類。然后，在論述“不賂”的齊、燕、趙時(shí)，采用了并列式的論證結(jié)構(gòu)，使得讀者能夠清晰地看到各國(guó)的命運(yùn)對(duì)比。這種相對(duì)位置的選擇，使得“賂秦”和“不賂秦”的關(guān)系得以凸顯，引導(dǎo)讀者進(jìn)行深入思考。在正論與駁論的層層剖析中，作者詳細(xì)剖析了“賂秦”情況下各國(guó)的命運(yùn)，同時(shí)通過(guò)假設(shè)論證的方法，探討了“不賂秦”情況下的可能發(fā)展，強(qiáng)調(diào)了“賂秦必滅亡”的觀點(diǎn)，這種邏輯推理和說(shuō)服策略使得文章的論證過(guò)程得以充分識(shí)解。通過(guò)這些剖析，學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)清晰的、邏輯嚴(yán)密的思維鏈條，能夠深入了解作者的推理過(guò)程，明白作者是如何得出結(jié)論的。此外，還可引導(dǎo)學(xué)生將信息整合和全景建構(gòu)的方法應(yīng)用到實(shí)際場(chǎng)景中。例如，要求學(xué)生選擇一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，進(jìn)行信息整合和分析，撰寫一篇類似《六國(guó)論》結(jié)構(gòu)的文章。通過(guò)實(shí)際應(yīng)用，學(xué)生將更好地理解信息整合和全景建構(gòu)的實(shí)際操作步驟。

議論文的框架結(jié)構(gòu)分析不是一成不變的模式，而是應(yīng)該根據(jù)具體議論文的特征進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。教學(xué)中需要根據(jù)議論文的體裁、語(yǔ)域和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)使用等方面的特點(diǎn)，精心選擇合適的分析方法，以求達(dá)到最佳的教學(xué)效果。在面對(duì)《六國(guó)論》這樣的古文經(jīng)典時(shí)，教師可以通過(guò)框架結(jié)構(gòu)分析，引導(dǎo)學(xué)生在思辨視角下深入研讀，理解作者的論證思路，領(lǐng)悟古人的智慧。而對(duì)于其他類型的議論文，同樣可以運(yùn)用相應(yīng)的分析方法，讓學(xué)生能夠從整體上理解和把握議論文的內(nèi)涵，培養(yǎng)他們的批判性思維和分析能力。

編輯：趙飛飛