高職院校通識(shí)教育之辨析與契機(jī)

【摘 要】 為應(yīng)對(duì)VUCA時(shí)代的來(lái)臨，通識(shí)教育不僅在本科/研究型大學(xué)，在高等職業(yè)院校也有實(shí)施的必要性和緊迫性。通識(shí)教育內(nèi)涵的流變，內(nèi)容的去精英化，為高職院校通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合確立了前提。新加坡南洋理工學(xué)院是世界一流的高職院校，有著優(yōu)質(zhì)的專業(yè)教育，近些年通過(guò)通專互嵌的方式開設(shè)通識(shí)課程，并在學(xué)校4C卓越人才培養(yǎng)框架的基礎(chǔ)上，以核心素養(yǎng)為融合域，實(shí)現(xiàn)觀念、目標(biāo)、方法、組織上的通專融合，使通專融合從狹義走向廣義。這為高職院校如何發(fā)展通識(shí)教育樹立了一個(gè)范例。

【關(guān)鍵詞】 通專融合；南洋理工學(xué)院；通識(shí)教育

【中圖分類號(hào)】 G710 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）05-0107-13

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.05.016

【作者簡(jiǎn)介】 林杰（1975—），男，安徽滁州人，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院教授、博士生導(dǎo)師；劉業(yè)青（1997—），女，河南鶴壁人，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院博士生。

2022年6月《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》修訂，職業(yè)教育被提升到與普通教育同等重要的地位，普職融通是大勢(shì)所趨。加之我國(guó)2019年啟動(dòng)的“雙高”計(jì)劃，要使一批高職院校達(dá)到世界知名水平。這讓困擾我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)爭(zhēng)議性論題塵煙又起：高等職業(yè)院校該不該進(jìn)行通識(shí)教育、能不能進(jìn)行通識(shí)教育？高職院校與本科/研究型大學(xué)相比，后者的主要問(wèn)題是通識(shí)教育與專業(yè)教育如何銜接［1］，而高職院校卻還卡在“該不該通識(shí)教育”的問(wèn)題上，如何實(shí)施通識(shí)教育更是問(wèn)道于盲，乏善可陳。

新加坡有著世界一流的職業(yè)教育。南洋理工學(xué)院的專業(yè)教育聲譽(yù)卓著，其通識(shí)教育也方興未艾，提供了職業(yè)院校如何通過(guò)通專融合發(fā)展通識(shí)教育的范例。南洋理工學(xué)院以本校組織文化與卓越人才培養(yǎng)框架為基礎(chǔ)，以核心素養(yǎng)為融合域，采用了通識(shí)教育與專業(yè)教育在形式上并行、在實(shí)質(zhì)上融合的模式。南洋理工學(xué)院的通專融合除了課程融合，還包括觀念融合、目標(biāo)融合、方法融合、組織融合，是一種廣義的融合、深度的融合。

一、高職院校的通識(shí)教育之辨：迷茫與契機(jī)

（一）高職院校通識(shí)教育的爭(zhēng)議：應(yīng)然與實(shí)然

“通識(shí)教育”的概念在19世紀(jì)末的美國(guó)誕生，并向他國(guó)傳播，一向被視為研究型大學(xué)的專利、精英教育的必備。通識(shí)教育誕生之初與職業(yè)教育無(wú)緣，直到20世紀(jì)70年代，周期性的經(jīng)濟(jì)危機(jī)和產(chǎn)業(yè)蕭條，觸發(fā)了“生涯教育”改革，普職教育才出現(xiàn)一體化勢(shì)頭。而美國(guó)以培養(yǎng)精英為己任的傳統(tǒng)文理學(xué)院，奉行“通識(shí)即專業(yè)”的理念，從無(wú)更改。從美國(guó)的社區(qū)學(xué)院到英國(guó)的理工學(xué)院，皆以職業(yè)教育為宗旨，只講專業(yè)，不論通識(shí)。直到20世紀(jì)90年代初，美國(guó)社區(qū)學(xué)院在通識(shí)教育方面開設(shè)的課程寥寥，僅有數(shù)學(xué)和寫作入門等基礎(chǔ)課程。美國(guó)學(xué)者對(duì)單一技能型的教育展開批判，認(rèn)為這種教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生既不能滿足職業(yè)發(fā)展需求，也不能參與社會(huì)實(shí)踐。解決兩難困境的辦法就是整合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育。之后，美國(guó)一些社區(qū)學(xué)院通過(guò)在專業(yè)或技能課程中融入通識(shí)來(lái)推動(dòng)通識(shí)教育改革［2］。美國(guó)社區(qū)學(xué)院通識(shí)教育改革的目標(biāo)指向能力本位：著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、溝通與語(yǔ)言能力、信息處理能力、邏輯推理能力、審美能力、全球意識(shí)與公民意識(shí)［3］。與研究型大學(xué)通識(shí)教育的價(jià)值取向并無(wú)二致。

中國(guó)職教界對(duì)通識(shí)教育一直存在“該不該”（應(yīng)然）、“能不能”（實(shí)然）的爭(zhēng)議，甚至可以追溯到民國(guó)時(shí)期。中國(guó)職業(yè)教育的開創(chuàng)者之一黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育不是單純培養(yǎng)“灰領(lǐng)”“藍(lán)領(lǐng)”，而是要“用教育方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給和樂(lè)趣同時(shí)盡其對(duì)群眾之義務(wù)”［4］。職業(yè)教育，首先是教育，然后才是職業(yè)教育。高等職業(yè)教育作為高等教育的一部分，不能降格為單純培訓(xùn)職業(yè)人的活動(dòng)。培訓(xùn)只是教育的一部分，不是全部。如果高職教育不注重人文關(guān)懷、不重視學(xué)生德行的養(yǎng)成、不在意學(xué)生對(duì)人生與周圍事物的關(guān)注與思考，那么，這種高職教育充其量只能算是一個(gè)“制器”，而非“育人”的過(guò)程［5］。

中國(guó)學(xué)者普遍是從“全人”觀出發(fā)來(lái)闡釋職業(yè)教育進(jìn)行通識(shí)教育的正當(dāng)性。就讀高職的多是一些在高考中發(fā)揮不利的學(xué)生。但是，考分低不等于智力低、能力差。在培育全人，全面發(fā)展的教育目的上，高職院校與本科/研究型大學(xué)并無(wú)畛域之分。二者區(qū)別是在“能不能”的實(shí)然判斷上。高職院校的首要目標(biāo)是培養(yǎng)熟練技術(shù)人才，職業(yè)與專業(yè)教育優(yōu)先，培養(yǎng)目的是學(xué)以致用，勢(shì)必在觀念上重“有用”的專業(yè)而輕“無(wú)用”的通識(shí)。在實(shí)施條件上，本科/研究型大學(xué)只要確定通識(shí)教育方案，憑借學(xué)科規(guī)模與師資實(shí)力，通識(shí)教育即可開展。但高職院校的學(xué)科、師資等均有限，三年學(xué)制，學(xué)生至少有一年實(shí)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間很短。開展通識(shí)教育阻礙重重。

近些年，中國(guó)高職教育改革，在深化產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人、推進(jìn)技能大賽、現(xiàn)代學(xué)徒制等方面，取得諸多耀眼成績(jī)。相比之下，通識(shí)教育卻鮮有亮點(diǎn)，眾多高職院校改革的任務(wù)清單和成績(jī)單中都很少提及通識(shí)教育。除了個(gè)別學(xué)校，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院等對(duì)“書院制”通識(shí)教育模式進(jìn)行了探索［6］，大部分高職院校的通識(shí)教育無(wú)論相較于本科/研究型大學(xué)的通識(shí)教育還是本校的專業(yè)教育，都顯得意識(shí)淡薄、話語(yǔ)微弱、實(shí)踐式微。有的套用通識(shí)教育概念，僅將公共基礎(chǔ)課改名為通識(shí)教育課，通識(shí)不實(shí)；有的窄化通識(shí)教育的內(nèi)涵，僅將其視為人才培養(yǎng)體系中的點(diǎn)綴，識(shí)而不通。開設(shè)通識(shí)教育的高職院校，普遍出現(xiàn)了通識(shí)教育弱化、虛化、邊緣化的現(xiàn)象。

高職院校如果試圖借鑒本科/研究型大學(xué)的通識(shí)教育模式，克服操作困境，似乎更難推行。中國(guó)本科/研究型大學(xué)在重建與發(fā)展通識(shí)教育的過(guò)程中，也常常名歸而實(shí)不至：輕視通識(shí)教育的管理者和師生大有人在。按甘陽(yáng)的觀點(diǎn)，即使像北京大學(xué)、清華大學(xué)這樣的一流大學(xué)，囿于學(xué)分管理、教學(xué)文化、班級(jí)規(guī)模等問(wèn)題，其通識(shí)教育仍與成功相去甚遠(yuǎn)［7］。最新的關(guān)于北京大學(xué)通識(shí)教育現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查也顯示：北大存在通識(shí)課程分類邏輯不明，通識(shí)課學(xué)生課后閱讀不足，非核心通識(shí)課質(zhì)量有待提高，通識(shí)教育評(píng)價(jià)難等問(wèn)題［8］。

在本科/研究型大學(xué)的通識(shí)教育依然處于探索階段的背景下，高職院校沒(méi)有必要也沒(méi)有條件照搬本科/研究型大學(xué)的通識(shí)教育模式。本科/研究型大學(xué)在發(fā)展研究生教育的基礎(chǔ)上，可以淡化本科的專業(yè)教育，甚至實(shí)施通識(shí)化的培養(yǎng)模式，而將專業(yè)化教育提升到研究生階段。但是，遵循市場(chǎng)法則的高職院校卻不能喪失專業(yè)教育特色。如果踐行通識(shí)教育也成為高職院校的不二之選，那么，突破“通專對(duì)立”的思維定勢(shì)，重新厘定通識(shí)教育的內(nèi)涵和邊界已成當(dāng)務(wù)之需。

（二）通識(shí)教育：一個(gè)不斷流變的概念

通識(shí)教育的研究者一般是從非專業(yè)教育與非職業(yè)教育的立場(chǎng)去定義“通識(shí)教育”，即通識(shí)教育“排空”了專業(yè)教育和職業(yè)教育所固有的功利性和實(shí)用性。許多學(xué)者也偏愛(ài)從“理想類型”出發(fā)界定通識(shí)教育：通識(shí)教育（general education，又譯為普通教育、一般教育）既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人（又稱全人），即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才［9］。

然而，甘陽(yáng)卻擺出一個(gè)“反智主義”的立場(chǎng)：“我不喜歡探討通識(shí)教育的理論問(wèn)題?！保?0］他的理由是，全人、全面發(fā)展、文理貫通、公民教育等這些口號(hào)雖好，卻不良于行。誠(chéng)如其言：秉持全人、全面發(fā)展等理念，是可以賦予通識(shí)教育以合法性，但不能賦予其操作性。如果“全人”“全面發(fā)展”細(xì)究起來(lái)，恐怕連個(gè)“全”字都難以找到一個(gè)清晰且能服眾的定義，遑論其他。因此，通識(shí)教育自提出之日起，便陷入一個(gè)“概念黑洞”：它無(wú)限吸附諸多美好的理想與概念，卻始終讓人莫辨其形。通識(shí)教育在實(shí)踐中的困頓很大程度上源自其概念的歧義性：通識(shí)教育的定義之多，解釋之雜，在教育學(xué)科中實(shí)屬罕見。

20世紀(jì)末，通識(shí)教育在我國(guó)復(fù)興之初，李曼麗和汪永銓即認(rèn)為，作為一種理想類型，通識(shí)教育是一個(gè)具有多維性的概念，因此從不同的角度認(rèn)識(shí)通識(shí)教育自然會(huì)得出不同的定義，一個(gè)廣為接受的命題式的形式邏輯定義迄今并不存在［11］。 陸一和徐淵從本土語(yǔ)境入手，通過(guò)東西方文化比較，對(duì)通識(shí)教育概念進(jìn)行辨析，認(rèn)為通識(shí)教育既是舶來(lái)品，也是本土與外來(lái)共同作用的產(chǎn)物。general education可以譯成通識(shí)教育，但通識(shí)教育不等于general education。在西方，通識(shí)教育源于自由教育；在中國(guó)，雖沒(méi)有自由教育的傳統(tǒng)，但也有通經(jīng)識(shí)史的古典教育傳統(tǒng)［12］。陸一和徐淵論證了通識(shí)教育在國(guó)際化傳播過(guò)程中，同時(shí)經(jīng)受本土化的力量而變異。

甘陽(yáng)甚至提出了一個(gè)極富爭(zhēng)議的觀點(diǎn)：通識(shí)教育在全世界，只有美國(guó)搞成了［13］。他的理由是：美國(guó)當(dāng)初發(fā)展通識(shí)教育，有兩大原因：一是從文化上繼承西方文明，如果美國(guó)的精英們不繼承西方文明，不言必稱希臘羅馬，那么，美國(guó)再富庶，頂多就是個(gè)暴發(fā)戶，也不會(huì)為西方文明國(guó)家接受；二是美國(guó)是一個(gè)移民國(guó)家，多元文化、多元族裔混雜，如果沒(méi)有一個(gè)“共通”的教育，人人各執(zhí)己見，沒(méi)有共識(shí)，那么它的教育再發(fā)達(dá)，結(jié)果還是全社會(huì)的分崩離析！甘陽(yáng)以美國(guó)通識(shí)教育的經(jīng)典——哈佛紅皮書為例，探討其全稱為何叫《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》。因?yàn)樽杂?、民主社?huì)越來(lái)越多元化、離心力越來(lái)越強(qiáng)、共同性越來(lái)越少，如果每個(gè)人都自由自在，隨心所欲，沒(méi)有一種共通教育，那必將天下大亂。所以，哈佛紅皮書里的“自由”恰恰是通識(shí)教育的“敵人”，而非“朋友”：不是為了自由而進(jìn)行通識(shí)教育，而是為了防止過(guò)度自由造成的分裂而進(jìn)行通識(shí)教育！所以，在美國(guó)，通識(shí)教育真不能與“自由教育”畫等號(hào)。雖然，許多國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育的源頭是歐洲的自由教育（liberal education，又譯博雅教育），但據(jù)沈文欽分析，liberal education這一概念在西方歷史上也存在多重內(nèi)涵，甚至相互沖突的定義［14］。至少美國(guó)通識(shí)教育的初衷并非“自由教育”。美國(guó)的通識(shí)教育嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是common education，其核心是西方文明。

從歷史發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，通識(shí)教育本身就是危機(jī)的產(chǎn)物，其內(nèi)涵一直在流變，如果僅從專業(yè)教育的對(duì)立面定義通識(shí)教育，不能真正理解通識(shí)教育。如博雅教育源于古希臘的城邦政體；美國(guó)最早的通識(shí)教育，是借由人文經(jīng)典的閱讀，繼承西方文明的核心價(jià)值；二戰(zhàn)后的美國(guó)通識(shí)教育，以哈佛紅皮書為代表，指向維系社會(huì)整合的公民教育；而以多元文化主義著稱的斯坦福大學(xué)通識(shí)教育模式［15］，以及“9·11”事件后哈佛通識(shí)教育改革的重點(diǎn)都指向非西方文明。當(dāng)下的通識(shí)教育則關(guān)切可持續(xù)發(fā)展、環(huán)境保護(hù)、社會(huì)平等、全球化等人類共同利益問(wèn)題。

通識(shí)教育的概念似是而非，名實(shí)有異，是因?yàn)橥ㄗR(shí)教育的內(nèi)涵與外延始終伴隨時(shí)代和社會(huì)而變。通識(shí)教育的共性是指向全人，而“全人”則附有時(shí)代性與地域性。如聯(lián)合國(guó)教科文組織在2021年發(fā)布的最新報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》中提出全球共同應(yīng)對(duì)的諸多危機(jī)，建議將環(huán)境資源保護(hù)與社會(huì)公平公正等納入“全人”教育的范疇［16］。如果通識(shí)教育的內(nèi)涵千古不易，僅僅停留在博雅教育、經(jīng)典教育、教養(yǎng)教育和精英教育的層面，為研究型大學(xué)獨(dú)享，便不會(huì)成為各國(guó)高等教育改革的重要舉措，更不會(huì)與培養(yǎng)職業(yè)人的高等職業(yè)教育發(fā)生關(guān)聯(lián)。

（三）VUCA時(shí)代的命題：從器用到通用

VUCA最初是一個(gè)軍事術(shù)語(yǔ)，是volatility（易變性）、uncertainty（不確定性）、complexity（復(fù)雜性）、ambiguity（模糊性）的縮寫，該詞可以追溯到1987年，是根據(jù)沃倫·本尼斯（Warren Bennis）和伯特·南尼斯（Burt Nannis）的領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展起來(lái)的。VUCA時(shí)代的特點(diǎn)是人需要對(duì)環(huán)境快速反應(yīng)，在不確定的情況下采取行動(dòng)，是一種陌生的、動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)。而今VUCA為商業(yè)、教育等各種社會(huì)組織廣泛運(yùn)用。第四次科技革命引發(fā)的顛覆性技術(shù)、復(fù)雜環(huán)境和深刻社會(huì)變革助推變化加速演進(jìn)、更不可預(yù)測(cè)。這些變化不是線性或遞增式的，而是指數(shù)級(jí)的，令人無(wú)所適從。技術(shù)革新、氣候變化以及新冠疫情的疊加，使得當(dāng)今時(shí)代的易變性、不確定性、復(fù)雜性、模糊性等顯著上升，幾乎影響到人類活動(dòng)的方方面面，如貿(mào)易、外交、技術(shù)等。教育也不例外，尤其像高等教育機(jī)構(gòu)，涉及教育、研究和產(chǎn)業(yè)，必須主動(dòng)應(yīng)對(duì)不斷演進(jìn)、變化的挑戰(zhàn)。

當(dāng)今世界，唯一不變的是變化。人們更加頻繁地更換工作，謀求新職業(yè)。根據(jù)美國(guó)勞工統(tǒng)計(jì)局2020年的報(bào)告，20-24歲年齡段的年輕人在一份工作上的平均時(shí)長(zhǎng)僅為1.3年，25-34歲年齡段的年輕人在一份工作上的平均時(shí)長(zhǎng)僅為2.8年。從2010-2020年，各個(gè)年齡段的人一份工作的平均時(shí)長(zhǎng)都呈持續(xù)走低的趨勢(shì)［17］。職業(yè)的頻繁變動(dòng)以及未來(lái)職業(yè)的不可預(yù)測(cè)，“一技傍終身”的時(shí)代一去不返，很多人一生經(jīng)過(guò)多次職業(yè)轉(zhuǎn)換，其所學(xué)專業(yè)與未來(lái)職業(yè)并無(wú)關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)上的高等教育強(qiáng)調(diào)在人生的特定階段獲取知識(shí)，但這已不足以為不斷變化的職場(chǎng)做好充分準(zhǔn)備。原有的“教育—工作—退休”模式業(yè)已過(guò)時(shí)，在整個(gè)生命周期中持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)、增強(qiáng)技能已經(jīng)成為一項(xiàng)必要活動(dòng)。因此，在高等教育階段，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力，比獲得特定的專業(yè)知識(shí)技能更顯重要。

信息化時(shí)代，隨人工智能的發(fā)展，低水平的、單一專業(yè)化的技能，將會(huì)被智能機(jī)器替代。而關(guān)于人的合作、反思、批判、想象、創(chuàng)造等能力的綜合素養(yǎng)，卻很難被機(jī)器替代。因此，人工智能的加速，致使傳統(tǒng)的知識(shí)、技能教育的重要性下降，而核心素養(yǎng)教育的重要性在顯著抬升。

因此，VUCA時(shí)代的來(lái)臨，迫使高等教育關(guān)注的重心轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)（圖1）。在新加坡，新加坡國(guó)立大學(xué)的改革得風(fēng)氣之先。學(xué)?，F(xiàn)任校長(zhǎng)陳永財(cái)認(rèn)為，高等教育必須重樹學(xué)習(xí)模式，以幫助學(xué)生更好應(yīng)對(duì)不確定的未來(lái)。學(xué)校于2021年重組兩個(gè)本科生學(xué)院，突出跨學(xué)科學(xué)習(xí)，擴(kuò)大通識(shí)教育的廣度與深度，讓通識(shí)教育與專業(yè)教育結(jié)合得更緊密，以期將學(xué)生培養(yǎng)成為終身學(xué)習(xí)者，能夠從多領(lǐng)域汲取知識(shí)和技能，在復(fù)雜環(huán)境和挑戰(zhàn)中創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)和技能來(lái)思考和解決問(wèn)題［18］。

而新加坡的高職院?！逅砉W(xué)院，素來(lái)奉行“市場(chǎng)導(dǎo)向”“柔性系統(tǒng)（能根據(jù)市場(chǎng)及科技需求及時(shí)地調(diào)整課程）”“重應(yīng)用重開發(fā)”［19］等辦學(xué)策略，專業(yè)設(shè)置緊隨市場(chǎng)需求的變化。但是對(duì)市場(chǎng)追隨再緊密，也難以預(yù)測(cè)未來(lái)各行業(yè)的變化：眼下最緊俏的專業(yè)可能在十年后成為“夕陽(yáng)專業(yè)”，而十年后，一些前所未有的新興職業(yè)又嶄露出來(lái)。以培養(yǎng)精英為旨?xì)w的、與市場(chǎng)相對(duì)疏離的研究型大學(xué)已經(jīng)應(yīng)聲而動(dòng)，那么以培養(yǎng)熟練技術(shù)人才為目標(biāo)的高職教育如何才能確保學(xué)生畢業(yè)若干年后，依然是各行業(yè)以及新興行業(yè)的翹楚？因此，雖然誠(chéng)如一些學(xué)者批判的，“全人”理念美言不信、知易行難，但通識(shí)教育的價(jià)值卻日益彰顯。就像密歇根大學(xué)原校長(zhǎng)詹姆斯·杜德斯達(dá)所說(shuō)：“盡管難以給通識(shí)教育下定義，它的實(shí)現(xiàn)也極具挑戰(zhàn)性，但這難以捉摸的通識(shí)教育的目標(biāo)可能依然是使學(xué)生為終身學(xué)習(xí)和變化的世界做好準(zhǔn)備的最好途徑?！保?0］VUCA時(shí)代，高職教育需要重新思考：到底教給學(xué)生什么，才能以不變應(yīng)萬(wàn)變？是保證學(xué)生畢業(yè)順利進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)，還是賦予學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)環(huán)境變化的綜合能力？高職教育的目標(biāo)是既要培養(yǎng)職業(yè)人，也要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，全面發(fā)展與學(xué)校的類型和層次無(wú)關(guān)。高職院校要發(fā)展通識(shí)教育，與專業(yè)教育協(xié)同實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)：從器用到通用，從專才到全人。通專關(guān)系即成為繞不開的命題。

（四）高職通識(shí)教育的契機(jī)：通專融合

自通識(shí)教育產(chǎn)生以來(lái)，通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系始終處于動(dòng)態(tài)過(guò)程。這種動(dòng)態(tài)關(guān)系主要取決于通識(shí)教育的不確定性和模糊性，而專業(yè)教育的內(nèi)涵與外延一直是相對(duì)穩(wěn)定的。通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系按其歷史脈絡(luò)，主要分為三種：通專并行；通專從屬；通專融合。

通識(shí)教育與專業(yè)教育早期的關(guān)系是相互獨(dú)立、并行，其中通識(shí)教育多為精英主義取向。美國(guó)通識(shí)教育最早產(chǎn)生于哥倫比亞大學(xué)，源于為了彌補(bǔ)該校取消希臘語(yǔ)與拉丁語(yǔ)考試的消極影響，而于1919年開設(shè)的“當(dāng)代西方文明導(dǎo)論”課程，目的是讓美國(guó)一流大學(xué)的學(xué)生承續(xù)西方文明［21］。在日本，最早的通識(shí)教育可追溯至明治維新時(shí)期的“教養(yǎng)主義”：在新舊學(xué)制并存的條件下，與日本第一所現(xiàn)代大學(xué)——東京大學(xué)，對(duì)接的中學(xué)——第一高等中學(xué)校（一高），即以閱讀人文經(jīng)典、塑造理想人格為目標(biāo)的教養(yǎng)教育為主。待升入大學(xué)后，再進(jìn)行專業(yè)教育。通識(shí)教育與專業(yè)教育并行，前者地位高于后者［22］。

通專并行往往是通專目標(biāo)不同，界限分明，此消彼長(zhǎng)，通識(shí)教育與專業(yè)教育處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，各自搶占學(xué)生的精力與時(shí)間。因此，通專關(guān)系又出現(xiàn)第二種形式：通專從屬。民國(guó)時(shí)期，通識(shí)教育引入中國(guó)，一些研究型大學(xué)即重視通識(shí)勝過(guò)專業(yè)。如梅貽琦執(zhí)掌清華時(shí)恪守“通識(shí)為本，專識(shí)為末”，因?yàn)椤吧鐣?huì)所需要者，通才為大，專家次之”［23］。也有當(dāng)代學(xué)者如陳向明認(rèn)為，專業(yè)教育與通識(shí)教育不是并列關(guān)系，而是從屬關(guān)系，通識(shí)教育從屬于專業(yè)教育［24］。 通識(shí)教育與專業(yè)教育，到底孰本孰末？其爭(zhēng)執(zhí)背后的本質(zhì)依然是“通專二分”的思維方式在主導(dǎo)。

而在當(dāng)今全球化的時(shí)代，一流研究型大學(xué)為了培養(yǎng)全球勝任力的卓越人才，高職院校為了培養(yǎng)可以勝任不同職業(yè)環(huán)境的終身學(xué)習(xí)者，有必要打破通專對(duì)立的百年之爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)通專融合。用“合”的思維替代“分”的思維，提振通識(shí)教育的地位。正如高職普遍開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。1997年亞洲金融危機(jī)，新加坡向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，開始重視創(chuàng)新創(chuàng)造。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所包含的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，需要專業(yè)教育與通識(shí)教育的合力，才能取得實(shí)效。在育人過(guò)程中，通專各展所長(zhǎng)?！巴ā笔侨谕ǖ摹巴ā?，遇到復(fù)雜問(wèn)題，用跨學(xué)科跨專業(yè)的思維與知識(shí)去解決問(wèn)題，“?！笔怯脤I(yè)知識(shí)、技能去解決問(wèn)題［25］。目標(biāo)都指向?qū)W生的能力和素養(yǎng)。

高職院校發(fā)展通識(shí)教育不是為了與專業(yè)教育搶課時(shí)搶生源，也不是為高職教育教學(xué)改革增添一個(gè)新符號(hào)。發(fā)展通識(shí)是為了更好地進(jìn)行專業(yè)教育，這是高職通識(shí)教育的出發(fā)點(diǎn)，也是通專融合的立足點(diǎn)。通識(shí)教育的模糊性，為通專融合提供了可能性。但實(shí)現(xiàn)通專融合，不是開設(shè)幾門通識(shí)課，或?qū)I(yè)課改造為通識(shí)課那么簡(jiǎn)單。關(guān)鍵是要找到融合域。

要找到融合域，先認(rèn)清通識(shí)教育的功能。通識(shí)教育既可以是“功能型”的，服務(wù)于就業(yè)、社會(huì)導(dǎo)向，也可以是“非功能型”的，不直接服務(wù)于職業(yè)、社會(huì)需求，但其非功利的、超越性的內(nèi)容，關(guān)乎個(gè)體的精神與靈魂。研究型大學(xué)的通識(shí)教育負(fù)有精英教育的功能——培養(yǎng)作為社會(huì)變革、批判、獨(dú)立的人——不僅能經(jīng)世致用，還能窮究天人。這離不開人文經(jīng)典的熏陶。而高職的通識(shí)教育沒(méi)有這樣的功能與內(nèi)容。因此，人文經(jīng)典代表的教養(yǎng)教育，就不必納入高職通專融合的范疇。

高職的通識(shí)教育偏向“功能型”，因此，通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合是基于適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)就業(yè)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和個(gè)人終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)不僅包括了知識(shí)、能力，還涵蓋了情感、態(tài)度、價(jià)值觀等相對(duì)隱性的素質(zhì)和非認(rèn)知性因素，是所有學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的最必要、最關(guān)鍵的共同素養(yǎng)?；诤诵乃仞B(yǎng)的融合形式，可以很抽象，比如學(xué)校辦學(xué)理念，如何轉(zhuǎn)化為通識(shí)教育目標(biāo)和課程體系；也可以很具體，比如高職院校如何提高專業(yè)課與通識(shí)課的關(guān)聯(lián)度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

二、南洋理工學(xué)院的通識(shí)課程：狹義融合

（一）南洋理工學(xué)院：從職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)到一流職業(yè)院校

新加坡南洋理工學(xué)院（NanYang Polytechnic，簡(jiǎn)稱NYP），是新加坡建立的第四所國(guó)立理工學(xué)院，后來(lái)居上，實(shí)力雄冠五所理工學(xué)院，在新加坡及國(guó)際高等職業(yè)教育界中享有卓越名校的盛譽(yù)。南洋理工學(xué)院作為偏向理工科的高職院校，是從職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)起家，一直奉行社會(huì)需求、市場(chǎng)導(dǎo)向的實(shí)用主義育人宗旨。

南洋理工學(xué)院的辦學(xué)歷史可追溯到20世紀(jì)70年代。20 世紀(jì)70年代至80年代，新加坡政府的國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展局為適應(yīng)當(dāng)時(shí)新加坡技能密集型工業(yè)發(fā)展的需求，建立了所屬旗下的四個(gè)技術(shù)培訓(xùn)中心：Tata（印度）培訓(xùn)中心（1972）、Rollei（法國(guó)）培訓(xùn)中心（1973）、菲利浦（荷蘭）培訓(xùn)中心（1975）與日新（日本）培訓(xùn)中心（1979），以期解決新加坡當(dāng)時(shí)外向型經(jīng)濟(jì)、以加工工業(yè)為支柱的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)大量技能性人才的需求。經(jīng)過(guò)近十年的建設(shè)，學(xué)習(xí)和引進(jìn)許多國(guó)外先進(jìn)的辦學(xué)思想和策略，積累了職業(yè)教育辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。80年代至90年代，又在四個(gè)培訓(xùn)中心的基礎(chǔ)上開拓建成了四個(gè)科技學(xué)院：德新學(xué)院（德國(guó)—新加坡，1982）、法新學(xué)院（法國(guó)—新加坡，1983）、日新學(xué)院（日本—新加坡，1983）與精密工程學(xué)院（1989），以適應(yīng)新加坡在該歷史階段的科技密集型工業(yè)發(fā)展對(duì)科技型人才的需求［26］。

四所科技學(xué)院憑借著與行業(yè)的緊密聯(lián)系和巨大的靈活性，能夠快速響應(yīng)不斷變化的行業(yè)趨勢(shì)和需求。項(xiàng)目和課程可以迅速更新和修改，而新的培訓(xùn)領(lǐng)域可以迅速引入——這與其他在正規(guī)教育結(jié)構(gòu)內(nèi)運(yùn)作的機(jī)構(gòu)不同。20 世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，新加坡政府將經(jīng)濟(jì)發(fā)展的階段確立為創(chuàng)新及科研工業(yè)時(shí)代，為了加強(qiáng)前三所理工學(xué)院的培訓(xùn)能力，并滿足對(duì)理工學(xué)院教育日益增長(zhǎng)的需求，1992年，新加坡政府經(jīng)濟(jì)發(fā)展局成立南洋理工學(xué)院［27］，并于1993年移交新加坡教育部隸屬。

1992年，南洋理工學(xué)院初創(chuàng)之時(shí)，只有商業(yè)管理學(xué)院和健康科學(xué)學(xué)院。次年，又增設(shè)了工程學(xué)院和信息技術(shù)學(xué)院，原先的四個(gè)科技學(xué)院并入工程學(xué)院。20世紀(jì)90年代初，南洋理工學(xué)院的四所學(xué)院提供了工商界迫切需要的專業(yè)培訓(xùn)。隨著新加坡向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，設(shè)計(jì)學(xué)院、化學(xué)與生命科學(xué)學(xué)院于2000年成立。數(shù)字媒體被認(rèn)為是推動(dòng)新加坡經(jīng)濟(jì)進(jìn)入下一個(gè)十年的三個(gè)關(guān)鍵研究領(lǐng)域之一，于是在2006年成立了數(shù)字媒體學(xué)院。南洋理工學(xué)院當(dāng)時(shí)這七所學(xué)院的專業(yè)課程涵蓋了支持新加坡制造業(yè)和服務(wù)業(yè)的大部分主要行業(yè)。

（二）專業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)與風(fēng)險(xiǎn)

南洋理工學(xué)院從一所培訓(xùn)機(jī)構(gòu)迅速建成為世界一流職業(yè)學(xué)校，緊隨新加坡經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的步伐，是跨境合作辦學(xué)的成果，也是學(xué)校戰(zhàn)略定位的產(chǎn)物。南洋理工學(xué)院的戰(zhàn)略目標(biāo)是成為一所擁有強(qiáng)大產(chǎn)業(yè)和國(guó)際聯(lián)系的頂尖高等學(xué)府，其使命是雙重的：主要任務(wù)是提供優(yōu)質(zhì)的教育和培訓(xùn)，為畢業(yè)生的生活和工作做好準(zhǔn)備，使他們具備為新加坡的技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的能力；次要任務(wù)是利用資源和專業(yè)知識(shí)為行業(yè)提供培訓(xùn)和服務(wù)，為新加坡的國(guó)家發(fā)展做出貢獻(xiàn)［28］。但隨著南洋理工學(xué)院國(guó)際聲譽(yù)的遠(yuǎn)播，其目標(biāo)任務(wù)已經(jīng)實(shí)際溢出了為新加坡本國(guó)服務(wù)的范疇，成為東南亞乃至亞洲的區(qū)域性的高職教育中心與樣板。

作為一流職業(yè)院校，特色而優(yōu)質(zhì)的專業(yè)教育是立校之本、育人之基。自1992年建校以來(lái)，南洋理工學(xué)院推出了許多新的專業(yè)，有些專業(yè)甚至超前于行業(yè)的需求。20世紀(jì)90年代早期，南洋理工學(xué)院提供的專業(yè)類型解決了醫(yī)療保健、商業(yè)、工程和IT業(yè)的直接需求。在那個(gè)十年的后半段，當(dāng)不同技術(shù)的融合變得更加普遍時(shí)，南洋理工學(xué)院又引入更多的混合專業(yè)。這些專業(yè)包括商業(yè)信息學(xué)、多媒體和信息通信技術(shù)。1996年開設(shè)的數(shù)字媒體設(shè)計(jì)專業(yè)是相當(dāng)超前的。在21世紀(jì)初，又增加了生物技術(shù)、生物醫(yī)學(xué)工程和數(shù)字娛樂(lè)等新專業(yè)［29］。

南洋理工學(xué)院的專業(yè)設(shè)置與專業(yè)教育，服務(wù)于國(guó)家需要，也是政府宏觀調(diào)控的結(jié)果。新加坡高等職業(yè)教育表現(xiàn)出顯著的“計(jì)劃性”，由國(guó)家統(tǒng)籌發(fā)展戰(zhàn)略與規(guī)劃。每所理工學(xué)院各有側(cè)重，避免重復(fù)建設(shè)與無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)。2013年底，新加坡教育部對(duì)五所理工學(xué)院入學(xué)人數(shù)、注冊(cè)人數(shù)和畢業(yè)生人數(shù)所屬的專業(yè)類別的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，工程類、經(jīng)濟(jì)與管理類、信息技術(shù)和健康科學(xué)等占總?cè)藬?shù)的8成左右［30］，這說(shuō)明新加坡理工學(xué)院的專業(yè)體系均與新加坡支柱產(chǎn)業(yè)和新興知識(shí)密集型產(chǎn)業(yè)密切相關(guān)。新加坡各理工學(xué)院也注重結(jié)合自身的辦學(xué)歷史和專業(yè)設(shè)置特色，實(shí)施差異化發(fā)展策略，注重專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展，建立具有自身特色和品牌的專業(yè)體系，如新加坡理工學(xué)院的CDIO工程教育模式、南洋理工學(xué)院的“教學(xué)工廠”模式、共和理工學(xué)院的PBL教學(xué)模式等。

南洋理工學(xué)院目前有六大學(xué)院，對(duì)應(yīng)當(dāng)前新加坡主要支柱產(chǎn)業(yè)。為避免人力資源的浪費(fèi)，每一個(gè)新專業(yè)開發(fā)與設(shè)置，都要經(jīng)過(guò)利益相關(guān)者非常嚴(yán)格的審查步驟，確保專業(yè)與課程的“壽命”盡量長(zhǎng)久［31］。但在一切皆有可能的VUCA時(shí)代，如果新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式不斷涌現(xiàn)，新加坡未來(lái)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)再升級(jí)，那么南洋理工學(xué)院再先進(jìn)的專業(yè)設(shè)置也將面臨被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)，專業(yè)的超前設(shè)置不可能步步都押準(zhǔn)，一旦失策，學(xué)生可能面臨畢業(yè)即失業(yè)的窘境。

另外，鑒于新加坡已建立起普職融通的學(xué)制框架，理工學(xué)院的畢業(yè)生中將有一部分升入研究型大學(xué)，或赴海外留學(xué)深造，因此，理工學(xué)院在一定程度上要肩負(fù)起“大學(xué)預(yù)科”的職能。作為新加坡理工學(xué)院的排頭兵，南洋理工學(xué)院的人才培養(yǎng)也面臨著升學(xué)和過(guò)渡教育的壓力，對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備教育不可或缺。

（三）通識(shí)課程與專業(yè)課程的互嵌

為防范專業(yè)教育可能的風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)對(duì)VUCA時(shí)代的不確定性，兼顧職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育（普職融通），形成學(xué)生的核心素養(yǎng)，單憑專業(yè)教育或通識(shí)教育都無(wú)法實(shí)現(xiàn)，傳統(tǒng)的文理結(jié)合已不夠用，必須發(fā)展能與專業(yè)教育融合的通識(shí)教育。通識(shí)教育將在專業(yè)教育中發(fā)揮“避險(xiǎn)”的功能。缺少通識(shí)的職業(yè)教育，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“卓越人才”的培養(yǎng)。

像其他學(xué)校一樣，南洋理工學(xué)院的通專融合首先表現(xiàn)為課程融合。通識(shí)教育不等于通識(shí)課程，但通識(shí)課程通常是通識(shí)教育的主體。南洋理工學(xué)院作為世界一流的職業(yè)院校，目前只有六個(gè)學(xué)院，比國(guó)內(nèi)許多高職院校的規(guī)模還小，因此很難創(chuàng)建一個(gè)完善的通識(shí)教育課程體系，也無(wú)法像新加坡國(guó)立大學(xué)那樣進(jìn)行通識(shí)教育的組織創(chuàng)新。南洋理工學(xué)院在通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)上，分為各學(xué)院開設(shè)的通識(shí)課程與學(xué)校通識(shí)教育中心開設(shè)的通識(shí)課程兩大類。

學(xué)校通識(shí)教育中心開設(shè)的通識(shí)課程主要包括三類：全校通識(shí)模塊課程、終身學(xué)習(xí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程。全校通識(shí)課程包括：“生命健身”“社會(huì)學(xué)概論”“政治學(xué)概論”“了解新加坡”“當(dāng)前問(wèn)題透視”“有效的組織溝通”“逆商基礎(chǔ)知識(shí)”“學(xué)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)”；德、法、日、韓、馬來(lái)語(yǔ)、漢語(yǔ)等全球主要商業(yè)語(yǔ)言；日本、中國(guó)、韓國(guó)、德國(guó)、法國(guó)的文化與社會(huì)。終身學(xué)習(xí)課程包括：“個(gè)人職業(yè)策略”（兩年）、“職業(yè)技巧系列短期課程”（內(nèi)容涉及職場(chǎng)溝通、職場(chǎng)彈性、情商）。專業(yè)基礎(chǔ)課程（Polytechnic Foundation Programme，PFP）：為全日制一年級(jí)新生提供一年輔導(dǎo)，為專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。這一類課程的內(nèi)容覆蓋公民教育、國(guó)際化、職業(yè)技能基礎(chǔ)等，通中有專。

南洋理工學(xué)院第二類通識(shí)教育課程是由六個(gè)學(xué)院開出的通識(shí)課，這些課程對(duì)本院學(xué)生是專業(yè)課，對(duì)外院的學(xué)生就是通識(shí)課。因此，本院學(xué)生不能選修本院開設(shè)的通識(shí)課。這類通識(shí)課放在第二、第三學(xué)年開設(shè)。在近100門課程中，可供選擇的課程新穎、前沿、實(shí)用，如介紹四軸飛行器背后的工程學(xué)，護(hù)膚和化妝配方背后的化學(xué)原理，3D打印設(shè)計(jì)，等等。這些課程不僅讓學(xué)生學(xué)到新知，還讓學(xué)生學(xué)會(huì)為未來(lái)職業(yè)做好技能的準(zhǔn)備，比如創(chuàng)造力、批判性思維和溝通合作能力以及為未來(lái)生活做好準(zhǔn)備的健康技能、審美力、醫(yī)學(xué)常識(shí)等。

2016年南洋理工學(xué)院首位女校長(zhǎng)劉珍妮上任后，推出加強(qiáng)版的通識(shí)教育課程框架。所有學(xué)生也可選修更多由不同院系提供的跨學(xué)科通識(shí)課程，拓展自己專業(yè)領(lǐng)域以外的知識(shí)和興趣［32］。南洋理工學(xué)院過(guò)去的不少通識(shí)課程皆由各院系分別開辦，但在新的通識(shí)課程框架下，各院系可專注于開辦與自己領(lǐng)域相關(guān)的專業(yè)課程，而這些專業(yè)課程開放給任何學(xué)院的學(xué)生選修，開拓學(xué)生視野的同時(shí)，也促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)院交流。這種選修模式可能有“雜學(xué)”之嫌，但可以擴(kuò)大學(xué)生的接觸面，鼓勵(lì)他們保持開放的視野及好奇心，不斷學(xué)習(xí)新事物，也為職業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)。

通識(shí)教育的內(nèi)涵在變，通識(shí)教育的課程體系也在變。有學(xué)者總結(jié)其變化的趨勢(shì)：通識(shí)教育課程體系由早期粗放的“人文、社科、自然”三大體系，逐漸發(fā)展為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)合理、文理滲透、公共基礎(chǔ)奠基、體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)、適應(yīng)社會(huì)生活、非正式課程”六大體系［33］。從課程結(jié)構(gòu)看，南洋理工學(xué)院的通識(shí)教育簡(jiǎn)單易行，沒(méi)有本科/研究型大學(xué)那么復(fù)雜的組織與模塊。從課程設(shè)置看，與本科/研究型大學(xué)覆蓋社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科、自然科學(xué)等三大學(xué)科體系相比，南洋理工學(xué)院不追求完善的學(xué)科體系，而傾向于奠定公共基礎(chǔ)、體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)、適應(yīng)社會(huì)生活等實(shí)用途徑。比如信息技術(shù)學(xué)院的學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)游戲的方式教會(huì)大家識(shí)別、防范網(wǎng)絡(luò)欺凌［34］，使電腦游戲從純粹的娛樂(lè)變成有趣的教育工具。

南洋理工學(xué)院通識(shí)教育中心的通識(shí)課程大部分都帶有專業(yè)、職業(yè)教育的成分。如南洋理工學(xué)院學(xué)生在三年內(nèi)必須完成60個(gè)小時(shí)的職業(yè)輔導(dǎo)課程。這是南洋理工學(xué)院配合未來(lái)技能計(jì)劃推出的系統(tǒng)化課程。其中，一年級(jí)學(xué)生從中了解自己的強(qiáng)項(xiàng)及職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。到了二年級(jí)和三年級(jí)，課程將協(xié)助加強(qiáng)溝通技巧和職場(chǎng)技能等。而各學(xué)院由專業(yè)課程改造的通識(shí)課程都具有跨學(xué)科跨專業(yè)通識(shí)教育的特質(zhì)，表現(xiàn)出顯著的“專業(yè)通識(shí)”性：許多專業(yè)素養(yǎng)是在通識(shí)教育中養(yǎng)成的。由專業(yè)課轉(zhuǎn)化而來(lái)的通識(shí)課，如果指向共同核心素養(yǎng)，那么就具備了通識(shí)性。南洋理工學(xué)院的通專融合首先體現(xiàn)在課程上的通專“互嵌”：專業(yè)中有通識(shí)，通識(shí)中有專業(yè)。大大提高了專業(yè)課與通識(shí)課的關(guān)聯(lián)度，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生對(duì)于通識(shí)課的學(xué)習(xí)積極性。

三、南洋理工學(xué)院的通專融合：廣義融合

（一）卓越人才培養(yǎng)的4C框架

南洋理工學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是：國(guó)際化應(yīng)用型創(chuàng)新性人才。因此，南洋理工學(xué)院的教育不是一般的職業(yè)教育，還兼負(fù)學(xué)術(shù)教育的職責(zé)。在南洋理工學(xué)院，學(xué)生發(fā)展不僅僅是培訓(xùn)。南洋理工學(xué)院確保學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)超越傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)，讓每個(gè)學(xué)生入學(xué)伊始就有各種各樣的發(fā)展機(jī)會(huì)。從新人培訓(xùn)到職業(yè)發(fā)展的每個(gè)階段，南洋理工學(xué)院在一個(gè)無(wú)邊界的文化中構(gòu)建了一個(gè)獨(dú)特的發(fā)展和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生通過(guò)一個(gè)持續(xù)的多學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程，以期與南洋理工學(xué)院的戰(zhàn)略意圖相吻合［35］。

為此，南洋理工學(xué)院提出“4C卓越人才培養(yǎng)框架”，包括四個(gè)基本相互關(guān)聯(lián)的元素——文化（Culture）、概念（Concept）、能力（Capability）和聯(lián)系（Connecting）。每個(gè)C都是一個(gè)不可或缺的組成部分，具有自己獨(dú)特的品質(zhì)，在加強(qiáng)整個(gè)框架中發(fā)揮作用。4C作為創(chuàng)新實(shí)踐的基石，充分利用每個(gè)C的品質(zhì)和優(yōu)勢(shì)，盡力為組織增值，從而獲得更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)行動(dòng)和結(jié)果。4C框架是南洋理工學(xué)院在實(shí)干中凝練而來(lái)，不像一些大學(xué)是基于愿景而提出的理念甚至口號(hào)。4C框架也是組織文化理論的產(chǎn)物：Connecting、Capability是有形的器用層面，Concept、Culture是無(wú)形的精神層面。4C框架的抽象內(nèi)涵可具象化為南洋理工學(xué)院的教學(xué)形式和教學(xué)方法，也蘊(yùn)含著南洋理工學(xué)院期待學(xué)生所形成的核心素養(yǎng)，如批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通合作能力、國(guó)際視野與能力、終身學(xué)習(xí)能力、企業(yè)家精神等。

由此，南洋理工學(xué)院突破了通專課程融合的局限，在4C框架基礎(chǔ)上，進(jìn)一步在觀念上、目標(biāo)上、方法上、組織上實(shí)現(xiàn)深度的通專融合。

（二）基于Culture的視界融合

1.無(wú)界文化：破除學(xué)科界限、身份界限、國(guó)別界限。通識(shí)教育是跨學(xué)科教育，但跨學(xué)科教育不一定是通識(shí)教育，也可以是專業(yè)教育?？鐚W(xué)科的通識(shí)教育定位全人理念，指向核心素養(yǎng)?？鐚W(xué)科跨專業(yè)學(xué)習(xí)，可以破除專業(yè)教育容易畫地為牢的慣性。南洋理工學(xué)院最大的特色是致力于塑造無(wú)界文化，首先體現(xiàn)在為跨學(xué)科的技術(shù)創(chuàng)新和資源整合提供豐富的機(jī)會(huì)，通過(guò)聯(lián)合項(xiàng)目、交叉教學(xué)和學(xué)習(xí)以及相互交流，協(xié)同合作，以滿足特定的產(chǎn)業(yè)和技術(shù)需求?！盁o(wú)界校園”的概念已經(jīng)把南洋理工學(xué)院變成了一個(gè)沒(méi)有“墻和邊界”的組織。共享資源、創(chuàng)新應(yīng)用、解決方案和產(chǎn)品的開發(fā)變得更加輕松容易。

新經(jīng)濟(jì)需要具備信息技術(shù)知識(shí)以及商業(yè)、工程、健康科學(xué)或設(shè)計(jì)等跨專業(yè)的畢業(yè)生。然而，跨學(xué)科跨專業(yè)教育往往面臨兩個(gè)現(xiàn)實(shí)困境，一是缺乏能夠教授這些跨專業(yè)課程的師資，二是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)部門的“豎井”組織結(jié)構(gòu)，單一學(xué)科學(xué)院/部門的區(qū)隔難被打破。為此，南洋理工學(xué)院的六個(gè)學(xué)院相互開設(shè)通識(shí)課：本專業(yè)的專業(yè)課即為其他專業(yè)的通識(shí)課。這種通專融合的模式打破了專業(yè)和學(xué)院的界限，既有利于跨專業(yè)的專業(yè)教育，也有利于跨專業(yè)的通識(shí)教育。

無(wú)界文化還要破除民族和信仰上的界限。新加坡570萬(wàn)人口中，雖然華人占70%以上，但還有馬來(lái)裔、印度裔、印尼裔等民族，多種族多文化多信仰并存，是一個(gè)典型的移民國(guó)家。新加坡自獨(dú)立建國(guó)起，即開始加強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同和共同價(jià)值教育，并確定英語(yǔ)為第一官方語(yǔ)言，平息了可能的族裔紛爭(zhēng)。教育如不能樹立國(guó)家認(rèn)同意識(shí)，那么，新加坡國(guó)家雖小，也會(huì)因種族、信仰紛爭(zhēng)而陷入社會(huì)動(dòng)蕩和族群撕裂。所以，公民教育亦成為新加坡每個(gè)學(xué)校的共通教育。在南洋理工學(xué)院，前兩年為學(xué)生持續(xù)開設(shè)了通識(shí)核心課程“了解新加坡”，分低階、高階兩段：一年級(jí)低階課程，教會(huì)學(xué)生做“新加坡人”；二年級(jí)高階課程，讓學(xué)生將新加坡置于全球視野，思考新加坡的本土化與全球化問(wèn)題。

南洋理工學(xué)院為擴(kuò)展學(xué)生的國(guó)際眼界，學(xué)校的通識(shí)教育中心還開設(shè)了世界主要國(guó)家的語(yǔ)言與文化課程，如“法語(yǔ)”“德語(yǔ)”“漢語(yǔ)”“韓語(yǔ)”等多國(guó)語(yǔ)言課程供學(xué)生選修，一方面通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，了解各國(guó)的社會(huì)與文化；另一方面，這些語(yǔ)言也是世界通用的主要商務(wù)語(yǔ)言。學(xué)好HS1LRHN4sx2popKlGXQozRW/9koiW2uQEyIMtpQr+88=這些語(yǔ)言也能提高學(xué)生的跨文化交流與國(guó)際理解能力，便于學(xué)生走向世界。通識(shí)教育與專業(yè)教育一舉兩得。

2.學(xué)習(xí)文化：在校學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的融合。無(wú)界文化體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，就是打破在校學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的界限，使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)生既為現(xiàn)在而學(xué)，也為未來(lái)而學(xué)。南洋理工學(xué)院倡導(dǎo)一種恒久的學(xué)習(xí)文化：“當(dāng)你停止學(xué)習(xí)的那一刻，就是你開始變老的時(shí)候”，并將學(xué)習(xí)組織和知識(shí)管理納入其中。南洋理工學(xué)院從一個(gè)職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展成為世界知名的高職院校，也是一直不斷學(xué)習(xí)的結(jié)果。南洋理工學(xué)院的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)是促進(jìn)終身學(xué)習(xí)，使師生能夠在瞬息萬(wàn)變的外部環(huán)境中轉(zhuǎn)化自己，并為師生創(chuàng)造超越新高的能力。

南洋理工學(xué)院的學(xué)生利用海外游學(xué)的機(jī)會(huì)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。如健康與社會(huì)學(xué)院的一位優(yōu)秀畢業(yè)生在中學(xué)時(shí)從未想過(guò)她的職業(yè)選擇，但柬埔寨的一次海外醫(yī)療任務(wù)改變了她。她目睹了醫(yī)療專業(yè)人員如何影響和改善生活，這段經(jīng)歷讓她下定決心成為一名醫(yī)護(hù)專業(yè)人員。在南洋理工學(xué)院學(xué)習(xí)期間，她參加了兩次海外交流活動(dòng)。在日本臨終關(guān)懷醫(yī)院的實(shí)習(xí)讓她明白了同理心對(duì)醫(yī)護(hù)人員的意義，然后，她在美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)醫(yī)院學(xué)習(xí)以病人為中心幫助加快康復(fù)治療。南洋理工學(xué)院的學(xué)習(xí)磨煉了她的技能，讓她學(xué)會(huì)了關(guān)心病人。她準(zhǔn)備加深她的技能和專業(yè)知識(shí)，并步入新加坡醫(yī)療保健領(lǐng)域的前沿［36］。

在南洋理工學(xué)院，像這樣的學(xué)生不在少數(shù)。一些學(xué)生在入學(xué)之初，對(duì)所學(xué)專業(yè)并不知情，甚至沒(méi)有任何興趣。但很快就被學(xué)校的無(wú)處不在的學(xué)習(xí)文化所感染。一些內(nèi)向性格的學(xué)生，在同伴合作中，逐漸悅納自我，展現(xiàn)自我，獲取支持與激勵(lì)，成為團(tuán)隊(duì)中的一員。如信息技術(shù)學(xué)院一個(gè)學(xué)生喜歡微軟的產(chǎn)品，導(dǎo)師邀其參加合作項(xiàng)目，他在校園里舉辦了很多關(guān)于微軟產(chǎn)品的活動(dòng)和研討會(huì)，并在最后一學(xué)年獲得微軟實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，與專業(yè)人員一起研發(fā)，學(xué)會(huì)了營(yíng)銷。畢業(yè)后，赴美國(guó)卡內(nèi)基-梅隆大學(xué)攻讀信息系統(tǒng)專業(yè)的學(xué)位。優(yōu)質(zhì)的專業(yè)教育與開放的通識(shí)教育相結(jié)合，讓學(xué)生在緊張的學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣。許多學(xué)生在畢業(yè)后，升入國(guó)內(nèi)外的一流大學(xué)繼續(xù)深造，實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想。

（三）基于Concept的知行融合

南洋理工學(xué)院的辦學(xué)歷程與新加坡工業(yè)化的歷史緊密交織。早期培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)形成南洋理工學(xué)院技術(shù)人員教育和培訓(xùn)的理念和方法發(fā)揮了重要作用?！敖虒W(xué)工廠”的概念創(chuàng)新就是在科技學(xué)院的時(shí)代發(fā)展起來(lái)的，現(xiàn)已演變?yōu)槟涎罄砉W(xué)院的教學(xué)法的標(biāo)志。教學(xué)工廠可謂是“新加坡式的學(xué)徒制”，它從德新培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中產(chǎn)生，通過(guò)創(chuàng)建一個(gè)模擬實(shí)際行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)和發(fā)展環(huán)境，試圖在一個(gè)典型的機(jī)構(gòu)設(shè)置中模擬一個(gè)真實(shí)的工作環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)最新和最先進(jìn)的知識(shí)與技能。教學(xué)工廠的學(xué)習(xí)模式是“三明治”模式：學(xué)習(xí)—實(shí)踐—學(xué)習(xí)。學(xué)生必須不斷提高自己的能力、知識(shí)、專長(zhǎng)和技能，以適配行業(yè)的需求。

“教學(xué)工廠”概念提出了一種全面的系統(tǒng)方法，通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新、與行業(yè)的緊密聯(lián)系以及對(duì)能力發(fā)展的強(qiáng)烈關(guān)注，創(chuàng)造一個(gè)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的環(huán)境，釋放潛在的協(xié)同效應(yīng)——這些都是使南洋理工學(xué)院能夠跟上行業(yè)需求的關(guān)鍵成功因素［37］。赴南洋理工學(xué)院參加培訓(xùn)的國(guó)內(nèi)學(xué)者反映，教學(xué)工廠規(guī)模雖不大，但有創(chuàng)新能力，教師都很有水平。學(xué)生們?cè)谶@里主要接受工作態(tài)度和工作技能的培訓(xùn)，首要的是工作態(tài)度，工作態(tài)度對(duì)一個(gè)人的發(fā)展起著關(guān)鍵性的作用。通過(guò)這種綜合性的培訓(xùn)，學(xué)生培養(yǎng)了積極的工作態(tài)度，懂得了應(yīng)該怎樣工作，知道了怎樣跟別人交往，明白了為什么要有團(tuán)隊(duì)精神［38］。

教學(xué)工廠在不同專業(yè)有差異，比如在衛(wèi)生健康專業(yè)，教學(xué)工廠就是“教學(xué)診所”。如護(hù)理專業(yè)的“護(hù)理實(shí)驗(yàn)室”的模塊課程既為學(xué)生提供了培養(yǎng)護(hù)理技能的機(jī)會(huì)，也將批判性思維融入病人護(hù)理活動(dòng)中。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，非常注重團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新精神、溝通交流、設(shè)計(jì)開發(fā)。體現(xiàn)出通識(shí)教育的特點(diǎn)。在工商管理專業(yè)，教學(xué)工廠就是“教學(xué)企業(yè)”——企業(yè)發(fā)展中心、財(cái)務(wù)中心、營(yíng)銷中心等，既能讓學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)市場(chǎng)營(yíng)銷、零售、財(cái)務(wù)分析、市場(chǎng)調(diào)研的知識(shí)與方法，也能培養(yǎng)出具有親商理念、經(jīng)商思維以及區(qū)域化與國(guó)際化思維的現(xiàn)代管理人才［39］。因此，教學(xué)工廠既是顯性的專業(yè)教育，也是隱性的通識(shí)教育。

除了教學(xué)工廠，南洋理工學(xué)院在2016年開辟了“創(chuàng)客空間”，旨在幫助學(xué)生和工作人員將他們的聰明想法變成現(xiàn)實(shí)。設(shè)有面向所有學(xué)生的實(shí)習(xí)項(xiàng)目，項(xiàng)目申請(qǐng)成功后，學(xué)生可以利用創(chuàng)客空間廣泛的工具、材料和設(shè)施進(jìn)行3D打印、縫紉、珠寶制作、紙張加工和信件壓印，學(xué)以致用，動(dòng)手投入玩具制作或裝置發(fā)明等［40］。創(chuàng)客空間鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，對(duì)自己的創(chuàng)造能力更有信心。

知行融合的教育理念，也能樹立學(xué)生的自信。如設(shè)計(jì)與傳媒學(xué)院的一個(gè)學(xué)生因家庭困難，曾面臨退學(xué)謀生的窘境，他從工藝教育學(xué)院畢業(yè)后進(jìn)入南洋理工學(xué)院。老師教他堅(jiān)持信念，永不放棄。在南洋理工學(xué)院，學(xué)生可以將任何想法變成實(shí)際的產(chǎn)品。貧寒的出身，使他很關(guān)切為弱勢(shì)群體服務(wù)。他曾設(shè)計(jì)一款專為患有類風(fēng)濕關(guān)節(jié)炎或其他神經(jīng)系統(tǒng)疾病的兒童的康復(fù)產(chǎn)品，得到病患的良好反饋。他在學(xué)期間，在老師指導(dǎo)下，斬獲三個(gè)設(shè)計(jì)獎(jiǎng)項(xiàng)，成為優(yōu)秀畢業(yè)生的代表［41］。

（四）基于Capability的能力融合

南洋理工學(xué)院4C中的Capability是指先具備個(gè)人能力，然后通過(guò)個(gè)人合作獲得團(tuán)隊(duì)能力，再通過(guò)團(tuán)隊(duì)與團(tuán)隊(duì)的合作，獲得系統(tǒng)組織能力。人的發(fā)展是南洋理工學(xué)院所有理念中的根本主題。南洋理工學(xué)院的許多前沿理念都集中在能力的發(fā)展上。在南洋理工學(xué)院，能力不僅僅意味著個(gè)體層面的知識(shí)、能力和才能，還包括技術(shù)能力、專業(yè)能力以及態(tài)度、承諾、團(tuán)隊(duì)合作等。南洋理工學(xué)院從系統(tǒng)的角度來(lái)考慮能力的發(fā)展——當(dāng)我們將一群具有互補(bǔ)才能的個(gè)人聚集在一起時(shí)，我們就擁有了一個(gè)強(qiáng)大的團(tuán)隊(duì)，能夠取得比個(gè)人能力總和更大的成就。而一個(gè)團(tuán)隊(duì)的能力可以與其他團(tuán)隊(duì)的能力協(xié)同合作，最終讓我們擁有組織或系統(tǒng)的能力。

南洋理工學(xué)院首先是培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人能力。為了讓一年級(jí)新生從中學(xué)過(guò)渡到職業(yè)學(xué)習(xí)階段，南洋理工學(xué)院特意設(shè)置了一些準(zhǔn)備性課程，如通識(shí)教育中心提供的“專業(yè)基礎(chǔ)課程”歷時(shí)一學(xué)年，可以讓新生在以下方面打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)：通識(shí)模塊（語(yǔ)言、溝通技能和數(shù)學(xué)）；專業(yè)相關(guān)模塊（對(duì)所選專業(yè)的介紹）；生活和項(xiàng)目技能模塊（個(gè)人發(fā)展、社會(huì)意識(shí)和團(tuán)隊(duì)合作）；健身和健康模塊（與健康生活方式相關(guān)）［42］。通過(guò)所有這些模塊學(xué)習(xí)意味著新生已經(jīng)夯實(shí)基礎(chǔ)，可以順利進(jìn)入理工專業(yè)教育的新階段。

個(gè)人能力具備之后，就是通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作，培養(yǎng)組織能力。南洋理工學(xué)院的通識(shí)教育中心、商業(yè)管理學(xué)院、健康與社會(huì)學(xué)院開設(shè)了提升學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力和組織能力的通識(shí)課程，如“學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)”（培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)技能，領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)團(tuán)隊(duì)）；“有效的組織溝通”（通過(guò)理論課程、案例研究和角色扮演來(lái)研究一個(gè)組織的溝通和文化是如何相互聯(lián)系的）；“成為一個(gè)成功的管理者”（如何計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和激勵(lì)他人，探索不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，學(xué)習(xí)解決沖突的技巧）；“情商”（如何建立和管理情商）；“逆商”（面對(duì)逆境時(shí)，如何控制和恢復(fù)）；“關(guān)系的選擇”（如何建立積極的關(guān)系，識(shí)別潛在的沖突和管理人際差異）等等。

（五）基于Connecting的組織融合

4C中的Concept中還有一個(gè)“無(wú)限職業(yè)”的概念，意指讓師生與整個(gè)組織一起成長(zhǎng)，而不僅僅是囿于直屬學(xué)院或部門。這一概念在實(shí)踐層面就落在Connecting。由于職業(yè)發(fā)展是南洋理工學(xué)院業(yè)務(wù)發(fā)展策略的重要一環(huán)，學(xué)校的組織架構(gòu)可提供廣泛的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，包括具有挑戰(zhàn)性的工作分配、行業(yè)項(xiàng)目、本土及海外的產(chǎn)業(yè)實(shí)習(xí)、正式的學(xué)術(shù)提升、縱向和橫向的職位招聘、借調(diào)及擴(kuò)大職位、員工重組計(jì)劃以及交叉培訓(xùn)及分享會(huì)等。

其中，南洋理工學(xué)院校企合作緊密，學(xué)校真正與市場(chǎng)接軌。南洋理工學(xué)院與新加坡300多家大中型企業(yè)有著密切聯(lián)系，企業(yè)為學(xué)校提供先進(jìn)設(shè)備、研發(fā)資金和實(shí)習(xí)崗位，供學(xué)校教學(xué)、研發(fā)和培養(yǎng)人才；學(xué)校為企業(yè)提供專業(yè)人才、解決技術(shù)難題或設(shè)計(jì)開發(fā)項(xiàng)目和產(chǎn)品，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校和企業(yè)的雙贏。如與新加坡的航運(yùn)企業(yè)合作，與思科公司、惠普公司、飛利浦公司、國(guó)立醫(yī)院以及國(guó)際先進(jìn)的機(jī)床設(shè)備公司的合作等都可圈可點(diǎn)［43］。這種校企間的緊密合作使得教師的知識(shí)和技能不斷更新，真正做到企業(yè)需要什么，學(xué)校就教給學(xué)生什么。

學(xué)校和企業(yè)部門之間的無(wú)縫整合，已深深植根于聯(lián)合計(jì)劃或多學(xué)科項(xiàng)目和課程合作中。南洋理工學(xué)院與相關(guān)行業(yè)的知名公司建立了良好的關(guān)系，為員工和學(xué)生提供學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)、實(shí)訓(xùn)/實(shí)習(xí)及海外發(fā)展計(jì)劃。如商業(yè)管理專業(yè)的學(xué)生，可以去中國(guó)和韓國(guó)，考察這些國(guó)家的企業(yè)是如何運(yùn)作的［44］。設(shè)計(jì)與傳媒學(xué)院的學(xué)生到法國(guó)知名的國(guó)際汽車用品公司實(shí)習(xí)，海外實(shí)習(xí)過(guò)程中能夠結(jié)識(shí)世界各地不同背景和文化的新朋友，所聞所見，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教室的范圍［45］。所以，Connecting超越了單純的網(wǎng)絡(luò)層面，也遠(yuǎn)不止于校企合作。它是個(gè)人之間、個(gè)人和組織之間以及南洋理工學(xué)院和外部組織之間的紐帶。正是這種關(guān)系的建立，為師生的發(fā)展創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，擴(kuò)展了師生的能力，并為追求卓越提供了充足的推動(dòng)力。

四、討論與總結(jié)

高職院校舉辦通識(shí)教育重要且必要，但鑒于學(xué)校規(guī)模與師資條件等限制，施行困難。如果采用通專融合的形式，則可以避免通識(shí)教育的弱化、邊緣化和符號(hào)化，也可以兌現(xiàn)專業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)“通專融合”的研究薄弱，缺少有說(shuō)服力的實(shí)踐案例。而南洋理工學(xué)院提供了一個(gè)較成功的范例。

（一）通識(shí)教育去精英化：通專融合的前提

受殖民歷史的影響，新加坡早期教育制度幾乎是英國(guó)的翻版，新加坡高等教育也帶有英國(guó)的鮮明印跡，比如學(xué)制、精英理念、招考制度以及理工學(xué)院的設(shè)置，基本沿襲英國(guó)，通識(shí)教育主要放在中學(xué)階段。新加坡高等院校施行學(xué)年制，重專業(yè)教育。不像美國(guó)，通識(shí)教育最早就與學(xué)分制掛鉤，內(nèi)涵與指向都很明確。但新加坡在后來(lái)的教育改革中，卻顯現(xiàn)出“擇善而從”的國(guó)際化趨勢(shì)，傾向美國(guó)更為靈活的制度［46］。20世紀(jì)90年代后，在通識(shí)教育改革上，遵行了美國(guó)模式，即通過(guò)專業(yè)教育與通識(shí)教育并行的方式培育高層次人才。

新加坡教育改革的成功之道之一：新加坡教育是一個(gè)罕見的“緊密耦合系統(tǒng)”，從制度設(shè)計(jì)到實(shí)施的執(zhí)行力超強(qiáng)。這是由于新加坡地狹人稠，國(guó)家管理采用威權(quán)政治所致?！熬o密耦合”既體現(xiàn)在國(guó)家治理中，也體現(xiàn)在學(xué)校辦學(xué)中：從決策到實(shí)施，不拖拉，不虛耗。通識(shí)教育改革在定立方向后，在實(shí)踐中也立竿見影。

新加坡在學(xué)習(xí)美國(guó)通識(shí)教育模式時(shí)，更多是借鑒其形式，而沒(méi)有受制于傳統(tǒng)的通識(shí)教育觀念。因?yàn)樵从谖鞣降牟┭沤逃耐ㄗR(shí)教育，培養(yǎng)目標(biāo)偏向精英教育，學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重人文教育。而新加坡的通識(shí)教育，沒(méi)有博雅教育的傳統(tǒng)和負(fù)累，反而能夠更好因應(yīng)本國(guó)需求和時(shí)代使命。通識(shí)教育也只有去精英化，才能在高職院校中扎根，實(shí)現(xiàn)通專融合。

傳統(tǒng)的“通識(shí)”，“通”的主要是“知識(shí)”；現(xiàn)在的“通識(shí)”，包括知識(shí)、能力、態(tài)度與價(jià)值觀各方面，“通”的是“智識(shí)”。當(dāng)代的通識(shí)教育的重點(diǎn)是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。新加坡的通識(shí)教育去除精英教育的歷史包袱，兼顧公民教育的責(zé)任，著力培養(yǎng)全球化時(shí)代的勝任者。而培養(yǎng)全球化時(shí)代勝任者所需要的核心素養(yǎng)重構(gòu)了通識(shí)教育的內(nèi)涵與邊界，也構(gòu)成了通專融合的基礎(chǔ)。通識(shí)教育的“通”已非過(guò)去的“通古博今”的“通”，而是專業(yè)之通，學(xué)科之通，人與人之通，國(guó)與國(guó)之通。

（二）高職與大學(xué)的通識(shí)教育：合而不同

高職院校的通識(shí)教育與本科/研究型大學(xué)并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，都指向全人教育。而學(xué)生的全面發(fā)展不等于全知全能，時(shí)代與行業(yè)的希求，使得當(dāng)下的通識(shí)教育的重心轉(zhuǎn)向培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。但是，高職院校與綜合大學(xué)在通識(shí)教育的方式上存在不同，因?yàn)?，高職院校學(xué)科、師資、生源、硬件均與本科/研究型大學(xué)不能相比，無(wú)法搭建一個(gè)大而全的通識(shí)教育體系。但高職院?？梢砸蚵秃?jiǎn)，小成本也可以有大制作。相比綜合大學(xué)，高職更依賴于通專融合。

但高職與大學(xué)的通專融合在實(shí)踐形態(tài)上不同：高職的專業(yè)教育偏技能型、應(yīng)用型，而大學(xué)的專業(yè)教育偏研究型或均衡型（兼顧研究與應(yīng)用），所以高職的通專融合更多是通識(shí)教育遷就專業(yè)教育，而大學(xué)的通專融合形態(tài)則更多元。以南洋理工學(xué)院與新加坡國(guó)立大學(xué)的通識(shí)教育相比：奉行精英教育的新加坡國(guó)立大學(xué)引入學(xué)分制、模塊課程，與耶魯大學(xué)共建耶魯－新國(guó)大學(xué)院，積攢通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)，并在2021年新建兩所本科生跨學(xué)科學(xué)院，淡化專業(yè)，通過(guò)跨學(xué)科模式擴(kuò)展通識(shí)，深化通專融合［47］。而南洋理工學(xué)院作為高職院校，首先必須保持行業(yè)/職業(yè)教育特色，學(xué)校的物質(zhì)條件也不允許進(jìn)行組織上的“顛覆性創(chuàng)新”。因此，南洋理工學(xué)院在課程上采用專業(yè)教育與通識(shí)教育并行的模式，大部分可選擇的通識(shí)課程系由專業(yè)課程“變身”而成。教學(xué)管理采用了楔形課程結(jié)構(gòu)：通識(shí)課程安排在第三學(xué)年，而非第一學(xué)年，逐漸讓位于專業(yè)教育。相比之下，國(guó)內(nèi)許多高校將通識(shí)課程僅安排在第一、第二學(xué)年，通識(shí)教育與專業(yè)教育涇渭分明，學(xué)生急于修滿學(xué)分，在觀念上輕視通識(shí)課，通識(shí)教育易被邊緣化。

（三）南洋理工學(xué)院的通專融合：從狹義到廣義

通識(shí)教育的重要性和必要性廣獲認(rèn)可，專家們關(guān)于發(fā)展通識(shí)教育的良好建議多多，但一到實(shí)踐，通識(shí)教育往往就成了“雞肋”。因此，通識(shí)教育一個(gè)突出特點(diǎn)是：知易行難。通識(shí)教育改革如果將重頭戲放在通識(shí)課程上，必然不令人滿意。因?yàn)橥ㄗR(shí)教育即使存在所謂“最優(yōu)”的課程方案和課程結(jié)構(gòu)，也會(huì)受師資水平、學(xué)生素質(zhì)等多因素影響，而使教育效果大打折扣。因此，發(fā)展通識(shí)教育，不僅是課程融合，更是觀念的融合、目標(biāo)的融合、方法的融合、組織的融合?！巴▽Ｈ诤稀北仨毻黄啤罢n程融合”的狹義觀念。通專融合不等于通識(shí)課程與專業(yè)課程的簡(jiǎn)單“拼盤”。在新加坡的通識(shí)教育改革中，南洋理工學(xué)院也應(yīng)聲而起，借鑒了美國(guó)式的模塊課程與學(xué)分制度。雖然比不上新加坡國(guó)立大學(xué)等一流研究型大學(xué)，學(xué)科健全，師資雄厚，動(dòng)靜之大，但是南洋理工學(xué)院走的是一條能與學(xué)校組織文化相契合的通專融合之路：學(xué)校戰(zhàn)略—4C框架—核心素養(yǎng)—通專融合。通專融合不再是高居理念的云端，而是落腳實(shí)踐的基層。

南洋理工學(xué)院建基于學(xué)校的4C組織文化與卓越人才培養(yǎng)框架之上，以核心素養(yǎng)為融合域，通過(guò)視界融合、能力融合、知行融合、組織融合等形式，拓寬通專融合的邊界。南洋理工學(xué)院現(xiàn)設(shè)的六個(gè)學(xué)院中，不少學(xué)院就是立足于交叉學(xué)科而建，以培養(yǎng)復(fù)合型人才為目標(biāo)，指向批判思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通合作能力、終身學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)。這就需要跨專業(yè)的融合、專業(yè)與通識(shí)的融合?！皩I(yè)教育”的內(nèi)涵已經(jīng)不只是傳統(tǒng)的基于某個(gè)學(xué)科的專業(yè)教育，也是跨學(xué)科跨專業(yè)的專業(yè)教育，是一種真正的“無(wú)界學(xué)習(xí)”。為克服職業(yè)院校師資有限的缺點(diǎn)，南洋理工學(xué)院招募企業(yè)精英，擴(kuò)大客座講師的人才庫(kù)，利用e-Learning為個(gè)性化學(xué)習(xí)增加虛擬導(dǎo)師，創(chuàng)設(shè)虛擬課堂。南洋理工學(xué)院獨(dú)有的教學(xué)工廠，既是專業(yè)教育的實(shí)習(xí)基地，也是通識(shí)教育的提升平臺(tái)。而校企合作與海外合作，也是通專的組織融合。

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Abstract： In order to cope with the coming of VUCA era， it is necessary and urgent to carry out general education not only in undergraduate/research universities， but also in vocational colleges. The change of the connotation of general education and the de-elitism of the content have established the premise for the integration of general education and professional education in vocational colleges. As a world-class vocational college， Nanyang Polytechnic has a high quality professional education. In recent years， NYP has offered general education courses through the fusion of general education and vocational education. Based on the school's 4C outstanding talent training framework， with core competencies as the fusion domain， it has achieved the integration of general education and professional education in concepts， goals， methods， and organizations， elevating the integration from a narrow sense to a broad sense. It sets up a good example for how to develop general education in vocational colleges.

Key words： integration of general education and professional education; Nanyang Polytechnic; general education

（責(zé)任編輯 肖地生）