學(xué)生評教對高職院校教師專業(yè)自我發(fā)展的思考

□于海祥　王　萌

高職院校對教師教學(xué)的評價不僅是學(xué)校確保教學(xué)質(zhì)量實施教學(xué)管理的重要工作，也成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。目前，許多高職院校主要采取了專家、學(xué)生、同行和領(lǐng)導(dǎo)評價的四元評價模式，并制定評價權(quán)重，其中學(xué)生評教是權(quán)重較大的主要評教渠道之一。然而，在實際操作層面上最實際的一種限制是，高職院校教師忙于教學(xué)、成果轉(zhuǎn)化、企業(yè)技術(shù)支持及其他科研工作，同行評價參考意義越來越小。因此，對教師教學(xué)的綜合評價，也基本上由學(xué)生評價所取代，并在以學(xué)生為中心的教學(xué)理念指導(dǎo)下，在高職院校教學(xué)管理實踐中得到了制度化落實。雖然學(xué)生評價的單方視角、鑒賞能力以及師生關(guān)系和教學(xué)情境的復(fù)雜性，導(dǎo)致學(xué)生評教的結(jié)果和實際情況并非完全符合，甚至也出現(xiàn)學(xué)生打分分數(shù)過于集中、評價結(jié)果與教管人員對教師的了解不一致等情況，所以對學(xué)生評教也存在一些爭議。然而問題的關(guān)鍵是，任何一種評教結(jié)果最終都會影響教師對專業(yè)自我的認知并使教師調(diào)整自己的教學(xué)行為，進而從根本上影響教師的專業(yè)發(fā)展。因此，對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，評教結(jié)果就不是核心重要的，而是怎么看待評教，怎樣通過對評教結(jié)果的有效操作來影響教師的專業(yè)發(fā)展，就成為問題的聚焦之點。

一、教師的專業(yè)自我和他我的關(guān)系

“教師角色由兩部分組成，即教師角色的“他我”和教師角色的“自我”，前者是教師外在的社會工具價值，而后者是教師內(nèi)在的自我主體價值”[1]。每一個教師在多年的專業(yè)學(xué)習(xí)和經(jīng)驗積累中逐步形成一個專業(yè)自我，表現(xiàn)在擁有獨特的、相對穩(wěn)定的、以現(xiàn)實情境下的自我為核心發(fā)展出的自我意向、自我尊重、工作動機、工作滿意感、人物知覺和未來前景的心理認知和行為系統(tǒng)（Kelchtermans，1994）。在評教這一專業(yè)評價背景和評教結(jié)果的影響下，教師原本相對穩(wěn)定的專業(yè)自我在學(xué)生、同行和專家的評估下，也會發(fā)生相應(yīng)的改變，衍生出一個“被評的專業(yè)自我”——即教師的專業(yè)他我。

庫利（Cooley，1902）創(chuàng)造了“鏡中我”的術(shù)語，并且認為：當我們觀察別人對自己的反應(yīng)時，我們不斷地修正自我。在這個社會鏡子中，一種肯定的反應(yīng)會導(dǎo)致積極的自我觀念，一個否定的反應(yīng)會導(dǎo)致一個消極的自我觀念。教師專業(yè)自我包括自我意識、自我規(guī)劃和自我反思。通過評教，教師的專業(yè)自我意識處于不斷調(diào)整和重新自我認識的狀態(tài)，它體現(xiàn)出教師在專業(yè)教學(xué)情境中的自我在認識、體驗、評價和期望的總和，如果不能正確面對評教結(jié)果，面對“他我”所期望的目標，則教師在專業(yè)精神、教學(xué)理念、專業(yè)能力等方面將會受到嚴重制約。只有在專業(yè)自我發(fā)展中，處理好肯定或否定的反應(yīng)所帶給教師自身積極或消極的自我觀念，才能切實地實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自我超越。自我規(guī)劃是在自我意識分析的基礎(chǔ)上進行的，它為教師的專業(yè)發(fā)展提供了一個參照系，參照系是教師專業(yè)“自我”和“他我”不斷沖突與權(quán)衡的結(jié)果，是在每學(xué)期評教不斷推進的過程中，教師專業(yè)發(fā)展從量變到質(zhì)變的過程結(jié)果，在“他我”中所反映出的師生關(guān)系、教學(xué)方法等將不斷完善教師“自我”中原本側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容、課堂駕馭的參照系，使教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷困惑到適應(yīng)、成長到成熟的不同階段，最終形成教師專業(yè)發(fā)展的“自我”愿景。“自我”反思是教師專業(yè)發(fā)展中“自我”與“他我”相互溝通的橋梁，“他我”的要求，即評教的結(jié)果是教師自身對于其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等的主要反思內(nèi)容。反思不僅包括思考，更多的是在思考前提下的不斷調(diào)整性體驗，通過“自我”反思后的調(diào)整性教學(xué)體驗也將會影響下一輪評教中“他我”的結(jié)果。

由此看來，教師專業(yè)自我和教師專業(yè)他我是密切關(guān)聯(lián)、互相依賴、互動形成的。教師專業(yè)自我不僅依賴于教師專業(yè)他我的發(fā)展，同時，已經(jīng)形成和固化的專業(yè)自我又直接影響對專業(yè)他我的解釋，并進一步作用于專業(yè)自我的變化和調(diào)整狀況。

二、評教對教師專業(yè)自我的影響

美國實用主義哲學(xué)家喬治·米德 （George H.Mead）提出了一個關(guān)于自我認同發(fā)展的模式。他認為“自我認同是在社會壓力下形成的，而社會壓力主要來自生活中的重要他人（siginificant others）的認可和影響”[2]。事實上，“學(xué)生評教”的工具性效用給教師帶來了無形壓力，一種由職業(yè)生活中的重要他人——學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)共同建構(gòu)的社會壓力，這種壓力通過改變教師的自我認同影響教師的專業(yè)自我。特別是，當這個“他人”不僅僅只是某個個人，而是米德所說的代表著“整個共同體的態(tài)度”的“概化他人”（generalized other）[3]的看法作為塑造或強化社會分類的一種社會力量，對于歸屬于被看、被評價的特定社會類別中的“我”的自我身份就具有強大的社會建構(gòu)作用，在某種程度上，它甚至能夠“強制”我去接受這種看法。正像凱爾特曼所認為的，自我是一個復(fù)雜、多維、動態(tài)的表現(xiàn)體系，是人和環(huán)境之間長期相互作用的結(jié)果，它不僅影響著人們感受具體情境的方式，也影響著人們?nèi)粘Ｐ袨榈姆绞絒4]。而且，個人通過把自己與他人進行比較來評價他/她自己的行為（Stryker，1990）。 因此，就教師專業(yè)自我而言，對教師專業(yè)生活具有重要意義的評教，促成了教師和學(xué)生群體之間的互動，教師們自然會依據(jù)學(xué)生評教的結(jié)果，即根據(jù)專業(yè)他我來調(diào)整對專業(yè)自我的認知，隨之改變自己的專業(yè)行為，教師的專業(yè)自我也在師生互動交往中不斷地被形塑和變化。可以說，學(xué)生評教不僅是對教師教學(xué)工作質(zhì)量所作的定性與定量的評估，不僅僅表現(xiàn)為一種教學(xué)管理和監(jiān)督機制，而且在教師的專業(yè)發(fā)展中，還擁有影響教師專業(yè)自我形塑的功能。在與多位教師的訪談中也發(fā)現(xiàn)，在評教的真實背景下，評教對教師專業(yè)自我發(fā)展的影響也是多方位和多層面的，比如：新教師為追求較好的評教分數(shù)可能在課堂上不敢將自己的獨特想法全盤托出而會冠以某權(quán)威人士之言；有經(jīng)驗的教師也會權(quán)衡各方情形而滿足于中游的評教位置；嘗試新教學(xué)方法的教師的評教分數(shù)可能暫時也會處于不利位置；處于困境中的教師會因評教而產(chǎn)生嚴重的焦慮和人際壓力……那么，透過這些多樣的評教現(xiàn)象，如何發(fā)揮評教的功能，通過對教師專業(yè)他我的反思和完善，以促進教師專業(yè)自我及其發(fā)展呢？

三、評教背景下教師專業(yè)自我發(fā)展的環(huán)境營造

評教是目前高職院校保證教學(xué)質(zhì)量的重要教學(xué)監(jiān)控手段，但是評教的整個過程以及對評教結(jié)果的不同操作，在一定程度上往往并沒有起到通過評教促進教師專業(yè)發(fā)展的目的，而常常是給教師一個教學(xué)質(zhì)量等級上的甄別，一個類似職稱評定中的一票否決以及由于標簽效應(yīng)而帶來的更多非專業(yè)發(fā)展的壓力。除此以外，評教還會夾雜附帶著教師和教學(xué)管理人員、教師和學(xué)生以及教師之間各種微妙而復(fù)雜的人際關(guān)系變化與沖突。比如：教師會因為評教分數(shù)而和教管人員發(fā)生沖突，學(xué)生也會因教師提前下課扣分而去質(zhì)詢教管人員；個別教師會在評定之前暗示告誡學(xué)生以達到一個較高的評教分數(shù)，或者因為評教分數(shù)低而出現(xiàn)一些有違師德的報復(fù)行為；一些評教分數(shù)較低的教師會感到自卑或失去教學(xué)的積極性，甚至因評教出現(xiàn)教師之間的歧視行為……，這些由評教所引出的問題和矛盾，雖然反映在教師的行為中，但絕非由教師個人獨自能解決，而需要學(xué)校各層管理人員和教師協(xié)同合作，在教育理念、教育觀念、組織文化和制度行為上進行深層次的反思和改進，才能達致評教的根本主旨和目標，起到推進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（一）在教育理念上，秉持發(fā)展性評教的理念

盡管評教在一定程度上會異化為約束教師專業(yè)自我形成和發(fā)展的外部力量，但在一定程度上還是有助于促進教師專業(yè)自我發(fā)展并提高教學(xué)質(zhì)量的。正如拉爾夫·泰勒對杜威的觀點所做的進一步闡發(fā)：“真正的教育，是在受學(xué)生控制的因素與學(xué)生無法控制的因素之間保持一種平衡的環(huán)境。在他看來，學(xué)生無法控制的環(huán)境，或一切都受學(xué)生支配的環(huán)境，都會把教育引向歧途?！盵5]可以說，在一定程度上，學(xué)生評教機制的引入不僅推進了教學(xué)民主，給學(xué)生一個維護自身學(xué)習(xí)權(quán)益的話語機會，同時也試圖在師生之間營造一種平衡的環(huán)境。在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然教師們認為評教的指標設(shè)計和打分部分還有不合理和待完善之處，雖然學(xué)生們對評教的價值和作用并沒有本真的理解，但是不論教師、學(xué)生還是教學(xué)管理人員基本都認為評教的實施是有必要的。評教恰恰是提供了一種師生互動影響的平衡的教育環(huán)境，即教師在影響學(xué)生的同時，也得到學(xué)生的影響。也就是說，在教師的專業(yè)發(fā)展中，除了教學(xué)中的師生溝通以外，評教所造成的師生互動，有助于教師通過“專業(yè)他我”之鏡看到并調(diào)整教師的“專業(yè)自我”。為此，學(xué)校的各層教學(xué)管理人員不能簡單地把評教結(jié)果單純作為評價教師工作的一紙證據(jù)，而是要營造教師的合作文化，通過開展教研活動，通過教師之間溝通、交流和自我反思，分析各自教學(xué)中存在的問題并協(xié)商提出改進建議，變形成性評教為發(fā)展性評教，達到以評教促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（二）在教育觀念上，師生要明確評教和教師專業(yè)自我本身是一個悖論

任何評價都是使主體失去自我的過程，然而評價本身卻有助于使評價主體理解自我，觸發(fā)“心靈發(fā)現(xiàn)”。亦如戴維·伯姆所認為：“悖論是沒有明確的解決辦法的，所以需要一種新的途徑來處理悖論，這就是對悖論本身予以持續(xù)不斷的關(guān)注，而不是總想去努力地消滅“問題”[6]。那么，對評教而言，不是是否要取消評教的問題，而是要關(guān)注評教對教師專業(yè)自我造成的多方面影響和問題的矛盾之處，給予疏導(dǎo)和解決。既要看到評教對教師的專業(yè)自我的形成和發(fā)展是一種約束，同時也要看到由評教所引發(fā)的教師對專業(yè)自我產(chǎn)生不同程度的反思和調(diào)整，在觸發(fā)教師“心靈發(fā)現(xiàn)”的同時，使教師步入尋找、發(fā)現(xiàn)和確立專業(yè)自我的路途，推進教師專業(yè)自我的發(fā)展和不斷提升。

（三）在教學(xué)組織文化上，營建促進教師專業(yè)自我發(fā)展的評教文化

對教師專業(yè)自我發(fā)展的重要方面是評教文化的作用，因此，在高等學(xué)校的組織文化中，關(guān)注評教中的教師主體，拋棄對評教目的、意義的表層理解、不當思維假定與行為，在教師們欣喜與歡樂，困惑與焦慮、危機與防御、坦然與堅持的專業(yè)生活背后，抽離評教的目的、意義及因緣，并使之具有共享的凝聚力，營建促進教師專業(yè)發(fā)展并回歸評教原旨的發(fā)展性評教的良性組織文化，這些對于教師觀念和專業(yè)教學(xué)行為的改變，促進評教主體之間（教師、學(xué)生以及教管人員之間）的相互理解、溝通和良性發(fā)展都是極其必要的。戴維·伯姆也談到：“當人們不再頑固地堅持自己的觀念和思維假定的時候，就有可能誕生出一種新的真正的文化。這種文化對于我們社會的正常運轉(zhuǎn)乃至終極生存都是非常必要的[7]。在這種情形下，改變傳統(tǒng)的對學(xué)生評價結(jié)果的操作或緘默或非公開化的處理方式，引導(dǎo)教師們拋棄一些錯誤的認識，大膽地袒露自己的教學(xué)困惑和不足，通過相互之間的交流、爭論和溝通，獲得他人的幫助與指導(dǎo)，逐漸進入真實的教學(xué)實踐反思狀態(tài)。

而以往那種“硬造的合作文化”下的教師孤立探究、藏拙和保守競爭的關(guān)系，在由評教所引發(fā)的教師群體的關(guān)注下，會超越純粹個人的反思或者依賴外在的專家，轉(zhuǎn)向教師之間的相互學(xué)習(xí)，即“教師發(fā)展其專業(yè)知識和能力并不全然依靠自己，而會向他人（如校外專家或其同事）學(xué)到許多；教師并非孤立地形成與改進其教學(xué)的策略與風格，這種策略與風格的形成與改進，更大程度上有賴于‘教學(xué)文化’或‘教師文化’”[8]。同時，教師之間的關(guān)系也由“消極的互依關(guān)系”“對抗性的互動”演變成一種教師群體之間相互開放的、信賴及支援性的同事關(guān)系，教師在這種人際情感流動的生態(tài)空間也更能感受到教師職業(yè)生活的價值和意義。

（四）在教學(xué)管理制度上，建立有利于師生溝通和教師專業(yè)自我發(fā)展的制度支持

在學(xué)生和教師之間建立教學(xué)研究共同體和支持系統(tǒng)，通過多種形式的教學(xué)觀摩、研討等活動，疏導(dǎo)和交流評教場景下教師對教學(xué)的理解、困惑、無奈、應(yīng)對和期待；為學(xué)業(yè)與就業(yè)雙重壓力下不乏焦躁和憂慮的學(xué)子們與教師群體搭建溝通的對話平臺；讓致力于學(xué)校發(fā)展前景和聲譽的管理人員體驗并走入教師的內(nèi)心世界，共建促進教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評教理念、行為、教學(xué)管理文化及氛圍。通過對評教結(jié)果的分析、探討、自我反思、集體交流和經(jīng)驗共享，改進并完善教師專業(yè)他我，確立并提升教師專業(yè)自我的發(fā)展水平，通過以評教為契機的教學(xué)研究促進教師專業(yè)自我良性發(fā)展的目標。

（五）在教學(xué)管理的操作方法上，建立有利于師生共同發(fā)展的評教策略

評教活動的切入點需要從評價教師向評價課程轉(zhuǎn)變，在校學(xué)生如果從教學(xué)方法、教學(xué)能力等方面對教師進行評教明顯超過了他們的能力范圍，所以評教更多的還應(yīng)從課程是否激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣、課程價值、學(xué)習(xí)收獲等內(nèi)容方面?zhèn)戎?；評教方式上定量與定性相結(jié)合，評教調(diào)查問卷中學(xué)生的定量式評教，雖然可能在不提交評教調(diào)查問卷就無法查看成績的操作方式下引起學(xué)生對評教的抵觸情緒，但依然可以作為評教的基本組成部分，而同時教學(xué)督導(dǎo)部門取樣式的訪談依然不可或缺，將多種評教信息互為補充，為教師提供更加全面的評教與教學(xué)改進建議；另外，評教實施時間適當調(diào)整和輪次增設(shè)，將原本只在期末進行的評教調(diào)整為期中和期末分別進行，使教師及時掌握學(xué)生對于教學(xué)的反饋，而不僅只是一種教學(xué)結(jié)果的評價性工具，真正在教學(xué)管理的實際操作上，變形成性評教為發(fā)展性評教。通過教師評教他我之鏡的映照，推進教師反思調(diào)整專業(yè)自我的形塑和發(fā)展。