大學(xué)立德樹人的知識生產(chǎn)：重申教育的復(fù)雜性思維

□ 文/王 坤 劉益東

重視立德樹人知識的復(fù)雜性

蘇格拉底提出“知識即道德”的理性主義倫理道德思想之后，亞里士多德看到了倫理學(xué)上自愿或意愿與非自愿或非意愿的區(qū)分，并提出“智性之德”與“意愿或意志性之德”的區(qū)別：前者稱為包括技藝、科學(xué)、明智、直覺理性在內(nèi)的“哲學(xué)智慧”，后者又稱為“實踐智慧”或“道德德行”（如古希臘民間流傳的勇敢、自制、慎思、公正）。[1]人的成長本質(zhì)是哲學(xué)智慧與實踐智慧的統(tǒng)整與進步，作為智慧代言人的知識奠基其中。

1.知識是人的健全發(fā)展的基礎(chǔ)

為了避免知識的生產(chǎn)技術(shù)化與表征符號化，并首先從理念層面實現(xiàn)知識與人的成長的整體關(guān)聯(lián)，有許多從人的視角界定或研究知識的論述，如“知識由三個部分構(gòu)成，第一，一個事物是真實的；第二，一個人相信這個事物是真實的；第三，他的相信是經(jīng)過證實的。因此，知識簡稱為‘經(jīng)過證實的真實相信（justified true belief）’。”[2]“紐曼指出，‘知識不僅僅是獲得（知識之外）其他目的的手段，也不僅僅是特定藝術(shù)的準(zhǔn)備，它本身就是值得追求的目的，即為知識而追求知識’。1998 年，聯(lián)合國教科文組織的一份辯論報告則超越了紐曼的大學(xué)功能觀，‘獲得知識的目的不僅僅是為了知識本身，還包括應(yīng)用知識直接或間接促進人類在物質(zhì)方面的福祉、幸福和舒適?！诎l(fā)展知識、訓(xùn)練心智之外，高等教育還有擴散和應(yīng)用知識的功能，知識創(chuàng)價即在強調(diào)知識對人和人的生活的實際影響?！盵3]

2.知識育人并非簡單的目標(biāo)達成

可見，大學(xué)里的知識生產(chǎn)與個體和社會的心智、品格以及福祉緊密關(guān)聯(lián)，而大學(xué)中不同主體的教育思維方式影響著知識育人的效能，不僅教育思維之間的偏差與歧見阻礙整體育人效果的達成，甚至人在不同情境下成長，可能接受的是價值相悖的教育，使得個體難以形成內(nèi)外一致的正確價值信念。同時，主流教育思維中尚存對教育本質(zhì)的誤解，“它把教育的弱點——在教育‘輸入’與‘輸出’之間永遠不會有完美配合的事實——僅僅看成是缺陷，僅僅是需要解決和克服的事情，而不是同時把它看成恰恰是教育之所以可能的條件。正是這個誤導(dǎo)的急躁，把教育推向這樣的方向：教師的薪水，甚至他們的工作，都取決于他們提高學(xué)生成績的所謂能力；導(dǎo)致教育的醫(yī)療化，讓學(xué)生適應(yīng)既有的教育體制，而不是追問學(xué)生不適應(yīng)的原因在哪里，以及誰最需要治療：是兒童還是社會？”[4]

3.知識育人應(yīng)兼顧適恰與有效原則

育人過程以及承載適恰教育倫理道德的教育復(fù)雜性問題因這樣的誤導(dǎo)與思維紛爭而被遮蔽，教育作為一種道德學(xué)習(xí)活動，應(yīng)真誠對待知識的道德意蘊與育德機制，尤其在工業(yè)經(jīng)濟形態(tài)建構(gòu)主流的“輸入—產(chǎn)出”物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)模式之后，市場社會化約人的幸福等同于占有式的成功和當(dāng)下快樂，人的成長便淪落為對確定知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用的簡單模式，評價成長依據(jù)目的達成程度與達成效率。大學(xué)作為以“高深學(xué)問”培育健全人的場所，更應(yīng)該重申教育的復(fù)雜性價值，在歷史與未來（時間維度）、認知與情感（素養(yǎng)維度）、有效與適切（結(jié)果維度）的復(fù)雜思維中定位并助推人的發(fā)展，在主流化約主義思維中以教育復(fù)雜性思維之重構(gòu)，整體審視并改進大學(xué)的知識生產(chǎn)，助力立德樹人根本任務(wù)面向人的深遠處落實。

大學(xué)治理行動中的知識生產(chǎn)：重申民主思維

本文以大學(xué)治理的組織機制、制度機制與價值機制[5]，考察并分析大學(xué)的組織決策、決策執(zhí)行與效果。中國公立大學(xué)治理結(jié)構(gòu)中有三個主要決策機構(gòu)——黨委會、校長辦公會和學(xué)術(shù)委員會，分別進行重大決策、一般行政決策和學(xué)術(shù)決策。[6]三類決策具有相似但有差異的民主思維特質(zhì)，生產(chǎn)不同形態(tài)的民主知識，作用于大學(xué)治理的客觀實存，全面且細致地影響大學(xué)立德樹人教育中的知識價值判斷、定位與達成。在微型組織中，民主的價值特質(zhì)更集中體現(xiàn)在主體間充分的辯護、質(zhì)疑與澄清。在巨型組織中，民主的價值特質(zhì)更集中體現(xiàn)在滿足每個人被承認和接受的需要。大學(xué)組織賴以存在的民主價值，是在由院—校組織模式建構(gòu)的全部教育生活中，統(tǒng)整上述兩種價值尺度并達成合理的治理行動秩序，由合理的秩序與習(xí)慣養(yǎng)護常人的君子人格。

1.政治治理行動強化正心價值

馬克斯·韋伯認為，政治就是指爭取分享權(quán)力或影響權(quán)力分配的努力，這或是發(fā)生在國家之間，或是發(fā)生在一國之內(nèi)的團體之間。[7]“為”政治而生存或“靠”政治而生存，是以政治為業(yè)的兩種方式。[7]大學(xué)政治治理行動以隱秘的權(quán)力分享和分配活動，建構(gòu)教育管理者、行政人員、教師等利益相關(guān)者行動的文化心理格局，形成相對穩(wěn)定的行為互動模式與主流意識形態(tài)，而大學(xué)人員的權(quán)力性互動模式及其內(nèi)隱的主流意識形態(tài)，是大學(xué)主流知識生產(chǎn)模式的興趣與價值來源。政治治理彌散在大學(xué)的黨委決策、學(xué)術(shù)決策與行政決策及其執(zhí)行過程，民主思維及其具體運行決定了大學(xué)政治治理行動的形態(tài)、品質(zhì)以及由此形成的大學(xué)立德樹人的倫理基礎(chǔ)。大學(xué)政治治理行動的民主思維具有基本形態(tài)和特定困境，表現(xiàn)為民主集中制的運行特征和困難。“民主集中制的純粹形式是，在每一個人都充分而有效地表達自己意見基礎(chǔ)上，采取少數(shù)服從多數(shù)的原則進行集中，得到一個邊沁意義上的效用最優(yōu)解。但是，現(xiàn)實情況往往無法充分滿足上述的假定：一是信息不充分和信息失真問題，二是人情因素造成的偏向影響問題，三是難以對各種備選方案做出有效的比較，因此使理論推理無法成立，出現(xiàn)延緩決策、少數(shù)說服多數(shù)、少數(shù)人操縱決策、優(yōu)先選擇等與理論不完全吻合的做法?！盵6]政治治理的本質(zhì)是品格養(yǎng)護，由政治治理行動建構(gòu)理想的立德樹人倫理基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)在大學(xué)組織的民主機制中增進君子交往、積淀君子品格。建構(gòu)此種新民主思維的開端，在于可理解、真實、正當(dāng)和真誠，從而保證參與者可以平等、自由地展開討論，以達成一定的共識。[6]除此之外，由政治治理推進和展開的全部學(xué)校行動，應(yīng)當(dāng)以道德人假設(shè)彌補并引導(dǎo)主流的經(jīng)濟人與理性人假設(shè)，以此改進側(cè)重算計與自利的學(xué)校文化心理格局以及交往模式。欲達此種改進，關(guān)鍵在于組織者自上而下的正心與平心示范。“立德之本，莫尚乎正心。心正而后身正，身正而后左右正，左右正而后朝廷正，朝廷正而后國家正，國家正而后天下正?！保ā度簳我罚3]進而，“如何平人心之患？去偽，去飾，去畏難，去養(yǎng)癰，去營窟，則人心之寐患祛。”[3]當(dāng)組織者真切關(guān)注師生精神成長現(xiàn)實與趨勢，正心誠意為了每一個具體人全面發(fā)展，以積極、正直的方式?jīng)Q策及執(zhí)行，慢慢會形成超越工具理性并以立德樹人的價值理性為遵循，具有以民為主、化民成俗本義的學(xué)校政治生活風(fēng)格。

2.學(xué)術(shù)治理行動強化明理價值

學(xué)術(shù)的要義是明理和求真成為責(zé)任與習(xí)慣。當(dāng)大學(xué)中的人普遍將學(xué)術(shù)作為天職，人人在過學(xué)術(shù)生活，大學(xué)也就由一種教育理想轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)社會改進，并助力國家和民族長盛的事實。因此，學(xué)術(shù)治理應(yīng)首先摒棄命令與適應(yīng)、管控與依附的單向度管理思維，從民主的博弈與平衡功能中走向明理與求真習(xí)慣的養(yǎng)成?！罢胬砜赡苷莆赵谏贁?shù)人手里，學(xué)術(shù)決策不一定遵循‘少數(shù)服從多數(shù)’的簡單民主原則，應(yīng)該有一個充分說理的過程，以理服人，投票看似民主，實則是粗放式?jīng)Q策?！盵6]學(xué)術(shù)工作的基本邏輯是經(jīng)由充分、健全的明理（證明和推理），發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)合規(guī)律的事實，論證客觀且合理的價值，后又經(jīng)過對事實或價值的反復(fù)質(zhì)疑、解釋與澄清，有效還原并適恰呈現(xiàn)接近真理的知識系統(tǒng)。在學(xué)術(shù)工作中，學(xué)者由真誠的自我、求真的激情與責(zé)任感展開對研究對象的分析與判斷，是判斷學(xué)術(shù)成果質(zhì)量的隱秘卻十分關(guān)鍵的線索，然而學(xué)術(shù)治理不可避免地績效依賴以及與之相關(guān)的權(quán)力集中與分配效應(yīng)，實存為明理習(xí)慣與求真責(zé)任成為普遍事實的明障。為此，學(xué)術(shù)治理行動中民主思維的重構(gòu)應(yīng)當(dāng)堅守明理的原則，由民主機制引導(dǎo)學(xué)術(shù)治理“成為一個越界的實踐——不同權(quán)力/知識格局的實踐性對峙——從而揭示事物不必非得是它們當(dāng)前的狀態(tài)。相對于此，批判性的工作會開展起來，但是它不是一個去神秘化的過程，也不是一個向權(quán)力說真理的過程，而是一個事件化的過程，也就是使真理多元化的過程”[4]。經(jīng)由如此思維成為共識，真誠與求真便替代績效與權(quán)力，積淀成為學(xué)者社群的核心依賴，明理與求真便會成為學(xué)者由內(nèi)在激情醞釀而來的自然而非刻意的責(zé)任。

3.行政治理行動強化負責(zé)價值

“古德瑙認為政府具有雙重職能，一是政治職能，核心是表達國家意志，制定法律和政策，通過司法系統(tǒng)解釋說明予以支持。二是行政職能，即秉公辦事，不涉政治傾向，執(zhí)行國家政策。毫無疑問，宏觀的政治行政二元論是大學(xué)治理的基本理論背景，也是客觀的現(xiàn)實治理環(huán)境?！盵7]大學(xué)行政治理是專門的政治治理與學(xué)術(shù)治理的技術(shù)操作，除此之外，亦是大學(xué)日常行動的運行機制，對大學(xué)全面承擔(dān)工具性和建構(gòu)性職能。在中國科層化的大學(xué)行政治理體系中，“主要包括學(xué)校和院系兩個層級，不論何級行政，從規(guī)范角度看，行政決策都遵循‘行政首長負責(zé)制’，從決策規(guī)則看，校長、院長的最后意見就是決策意見。行政首長在決策時也應(yīng)（會）充分考慮其他人的意見，參考民主集中制的原則，只不過在民主與集中關(guān)系上比較傾向于集中一側(cè)。”[6]不僅大學(xué)中的基本政策、事件、活動會在行政治理行動的作用下產(chǎn)生，行政工作更是推進大學(xué)全部政策執(zhí)行、活動開展、事件發(fā)生的關(guān)鍵力量。因此，行政人員也是政治家，他們必須有做出倫理決定的自由。[7]然而，在中國大學(xué)偏向集中一側(cè)的行政民主思維中，常常出現(xiàn)政策制定的經(jīng)濟人預(yù)設(shè)優(yōu)于道德人預(yù)設(shè)的現(xiàn)象，以致在大學(xué)整體行動中，大多數(shù)人出于自利并在試圖運用政策規(guī)則的基礎(chǔ)上從事教育教學(xué)工作，而非出于學(xué)術(shù)熱情與育人良知從事教育教學(xué)工作。造成這種民主困境的原因是，集中式行政決策的政策制定者多非有關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)人員，政策制定中的民主討論多流于形式，缺乏立德樹人責(zé)任感以及由此激發(fā)的具有針對性的問題調(diào)研，以致大學(xué)行政治理行動常常是技術(shù)性、客觀性有余但合理性不足，甚至多遭埋怨、疲于應(yīng)付，行政治理維護大學(xué)整體風(fēng)格的德性不夠。因此，作為大學(xué)整體運行的根基性機制，無論行政治理的日常行動還是非日常的政策建設(shè)、活動開展，亟須激發(fā)和弘揚立德樹人負責(zé)任主體思維，通過充分保護行政人員的主體尊嚴(yán)感，激發(fā)其干事創(chuàng)業(yè)的主體責(zé)任心，鼓勵行政人員意識到學(xué)校里的每件事都具有立德樹人意蘊，針對每一個問題自覺學(xué)習(xí)，并積極尋求專業(yè)探討、回應(yīng)不同意見、共創(chuàng)專業(yè)價值，為每一項行政決策與執(zhí)行的立德樹人效果負責(zé)到底。與此同時，學(xué)校應(yīng)建構(gòu)專業(yè)的績效表彰與晉升體系，有針對地引導(dǎo)行政人員的立德樹人專業(yè)化發(fā)展，全面推進行政治理行動的立德樹人化。

教與學(xué)中的知識生產(chǎn)：重申啟示思維

大學(xué)若要進一步凸顯立德樹人的核心功能，就必須圍繞教與學(xué)展開全部工作，大學(xué)的科研、社會服務(wù)等職能應(yīng)當(dāng)是教學(xué)職能的基礎(chǔ)與效應(yīng)。因此，無論從立德樹人內(nèi)在規(guī)律還是從統(tǒng)整大學(xué)職能的要求分析，都有必要重構(gòu)教與學(xué)過程中對知識育人的認識思維與方法思維，從確證人的發(fā)展的線索中改進教與學(xué)的風(fēng)格和生態(tài)。

1.教學(xué)促進適應(yīng)抑或超越

“最近幾十年，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響著世界各國的課堂實踐，其中重要的改變是‘講授范式’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)范式’，一方面，建構(gòu)性思維已經(jīng)把‘教學(xué)’變成營造學(xué)習(xí)環(huán)境，以及幫助、支持和讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化的觀念；另一方面，它一下子貶低了‘傳輸型教學(xué)’，因此帶給講座和所謂‘說教式教學(xué)’一個壞名。要關(guān)注的是，建構(gòu)性思維已經(jīng)使得教師至多是學(xué)習(xí)的促進者，在某些情況下僅僅是學(xué)習(xí)的同伴，要把‘教學(xué)’還給教育?！盵4]將教學(xué)還給教育，首先需要承認教學(xué)之于人的發(fā)展的力量不足與脆弱性，大學(xué)生總是處在兒童期已經(jīng)奠定的生活風(fēng)格中學(xué)習(xí)與行動，大學(xué)課堂的立德樹人工作對于完善整體價值觀、改進行為習(xí)慣與思維方式，常常受限于個體生活風(fēng)格而效果不佳、甚至“原地打轉(zhuǎn)”?！案呱顚W(xué)問”的探索是一條通過確證已知探索未知的過程，正因此，教學(xué)中具有育人價值的啟示既難能可貴也不可多得。然而，大多數(shù)在適應(yīng)權(quán)威、紀(jì)律以及隱秘規(guī)范中成長起來的大學(xué)生群體，常常既對已知缺乏懷疑與求證意識、能力，亦難對未知葆有敏感、熱情與好奇。為此，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中起到不可替代的“關(guān)鍵他者”作用，經(jīng)由示范學(xué)習(xí)以及師生間“非對稱的修正”關(guān)系[4]，使學(xué)生接受之前從未有過的教學(xué)的禮物[4]。因此，需要“實施存在主義意義上的弱教學(xué)，即直面不確定性和不可預(yù)見性（格特·比斯塔，2018年），通過某種教學(xué)實踐，使學(xué)生的‘常規(guī)存在’出現(xiàn)中止，讓他們面臨困難的境地和問題，讓他們學(xué)習(xí)如何負責(zé)任地回應(yīng)他者，負責(zé)任地回應(yīng)差異（趙康，2019 年）?！凑叩乐畡?，弱者道之用?！献诱J為，循環(huán)往復(fù)的運動變化，是屬于道的運動，而道的作用是微妙、柔弱的。葉嘉瑩提及‘弱德之美’，美德在柔弱的力道下才可彰顯和生成。教學(xué)（原文為教育敘事行動研究——筆者注）就是一種通過‘弱干預(yù)’帶來‘強行動’的教育過程?！盵8]以教學(xué)為媒介的學(xué)科育人本質(zhì)是經(jīng)由學(xué)習(xí)者的知識緩慢沉積，在適恰的契機突然覺醒、震顫，實現(xiàn)以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的心靈重構(gòu)。然而，這樣以常規(guī)的“教學(xué)啟示”概念所統(tǒng)整的覺醒、震顫（或稱頓悟）并不必然是一種教學(xué)日常，以致在每堂課或每位學(xué)生的內(nèi)部經(jīng)驗中時常發(fā)生。但是，教師應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)學(xué)術(shù)生活中，通過刻意訓(xùn)練，提升學(xué)科學(xué)術(shù)語言轉(zhuǎn)化為育人語言（適配于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理特質(zhì)的話語與事件）的能力，同時教師應(yīng)當(dāng)以自我所忠誠的學(xué)科學(xué)術(shù)之眼觀察生活與知識，學(xué)會自我中止身邊的“常規(guī)存在”，并將中止后所達成的頓悟、超越甚至是心靈的重構(gòu)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，這是真誠地以知識啟示學(xué)習(xí)者并讓學(xué)習(xí)者自我啟示的教學(xué)呈現(xiàn)，也是教師真正負責(zé)任教學(xué)的過程，這個過程需要教師以有序、有效、合理的問題，接引每個獨特的學(xué)生個體面向“不方便真理和困難知識，歡迎那些不受歡迎的人和事”[4]，同時陪伴他（她）們揭示、理解困難知識背后的原因與道理。

2.學(xué)習(xí)是成熟抑或解放

“學(xué)習(xí)是一個評價性概念，而不是一個描述性概念，學(xué)習(xí)是多多少少持久性的變化，而且這種變化不是源于成熟。同時，把人稱為學(xué)習(xí)者實際上是一個非常具體的發(fā)明，這里會有聲明認為一個被稱為學(xué)習(xí)者的人缺少些什么，或還沒有完善或能力不夠，因此需要參與到進一步的學(xué)習(xí)活動中。因此，辨別個別變化為學(xué)習(xí)的原因是什么——而且它使我們問是誰參與到做判斷的過程中，換句話說，誰聲稱有權(quán)力把某種變化界定為學(xué)習(xí)（而其他變化只是變化而已）?！盵4]學(xué)習(xí)并不必然在教學(xué)中發(fā)生，但實存的教學(xué)是建構(gòu)學(xué)習(xí)形式與內(nèi)容的關(guān)鍵力量。在常見的教學(xué)形式中，學(xué)習(xí)中的啟示被遮蔽。其中，“教師為知者，而學(xué)生為無知者；對學(xué)生解釋世界正是教師的任務(wù)，而最終讓自己和教師一樣有見識是學(xué)生的任務(wù)。”[4]此種被遮蔽的啟示具有兩重含義：其一，由于學(xué)習(xí)是外部給定的，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部感應(yīng)經(jīng)驗與知識的關(guān)聯(lián)性不強，學(xué)習(xí)者的主體性失落；其二，因為此種給定的甚至是壓迫式的知識傳播與接受關(guān)系，學(xué)習(xí)者未能在自然世界與人文世界的真理代言人的意義中理解知識。“弗萊雷把壓迫描述為個體與世界分離，并且個體以壓迫者的行動的客體而存在，而不是以他們自己行動的主體而存在。因此，在獨白式學(xué)習(xí)路徑（原文為獨白式路徑——筆者注）中，解放運作為一個‘去神秘化’的過程，在對話式學(xué)習(xí)路徑（原文為對話式路徑——筆者注）中，解放是一個恢復(fù)真正人類存在的過程，兩種情況都需要真理來克服異化，不管是由虛假意識產(chǎn)生的異化，還是由壓迫造成的異化。”[4]為此，學(xué)習(xí)中的啟示是借由確定知識的平臺恢復(fù)個體與自然世界、人文世界的對話關(guān)系，這種對話關(guān)系既有對已知的明確、驚嘆或者質(zhì)疑，也有個體在此基礎(chǔ)上的新的認識實踐。然而，此種對話關(guān)系的恢復(fù)根本上需要以師生關(guān)系為核心的主體間教育對話關(guān)系的恢復(fù)，教師能夠突破誤解、非議、阻隔等當(dāng)下的心靈困難與文化障礙，以負責(zé)任的主體態(tài)度以及具有包容性的批評方式真誠面對并建構(gòu)日常與非日常教育生活，學(xué)生自然習(xí)得此種真誠，以逼近真理與真誠生活為要義的求真便會積淀為學(xué)校教育生活的文化習(xí)慣與技能，成為學(xué)習(xí)者心中的義務(wù)原則，那些在個體身心中并非自然成熟而是經(jīng)由突破性的“跨界學(xué)習(xí)實踐”，尋求具有多種合理性的真理的學(xué)習(xí)啟示便會時常發(fā)生，積淀為新的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

立德樹人質(zhì)量建設(shè)中的知識生產(chǎn)：重申自省思維

立德樹人質(zhì)量意識是大學(xué)治理行動以及教與學(xué)的生命線，也是統(tǒng)整大學(xué)治理行動以及教與學(xué)，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)與教育文化并達成整體育人效果的引擎。然而，立德樹人質(zhì)量不僅是一種不穩(wěn)定、極易變形的意識，而且也是在主流績效核證的質(zhì)量建設(shè)思路下極易退場的意識。為此，應(yīng)當(dāng)首先明確大學(xué)質(zhì)量建設(shè)的根本是立德樹人質(zhì)量建設(shè)，大學(xué)的治理者、教師與行政人員真正在集體人與個體人統(tǒng)一的意識基礎(chǔ)上共創(chuàng)教育的立德樹人價值，是大學(xué)立德樹人質(zhì)量建設(shè)的前提與努力方向。其中，民主思維的立場與啟示思維的立場從根基處需要自省思維予以融合和強化，立德樹人的自省思維足以消解治理行動以及教與學(xué)的制度化弊端、理念分歧與刻板心態(tài)，關(guān)鍵在于，大學(xué)的治理者、教師與行政人員首先能沖破自利本能與身份依賴，通過自我革新使維護立德樹人質(zhì)量成為共同的習(xí)俗與文化。

1.立足于對人的省察的立德樹人質(zhì)量觀

有研究從主體性、發(fā)展性、實踐性、整體性、情境性等視角對高等教育質(zhì)量概念進行解析：主體性，即把質(zhì)量視為質(zhì)量主體的主觀認識，歐洲大學(xué)聯(lián)合會指出，在對質(zhì)量概念的爭論中，涉及的主要問題是什么是質(zhì)量，誰的質(zhì)量，質(zhì)量體現(xiàn)為不同利益相關(guān)者的不同訴求；發(fā)展性指標(biāo)準(zhǔn)隨著技術(shù)的改進、組織變革、消費者偏好以及政策法律的變化而變化，對傳統(tǒng)質(zhì)量觀的迷戀、對卓越的追求及對高等教育大眾化的憂慮考驗著人們對質(zhì)量的認識；實踐性指質(zhì)量是一個如何做的過程；整體性指不能把質(zhì)量理解為被肢解的、分化成多種屬性的一系列指標(biāo)，而是一個整體的概念；情境性指質(zhì)量與具體的教育模式、學(xué)校的使命與目標(biāo)、特定的項目、課程等有關(guān)。[9]長期以來的高等教育質(zhì)量概念探索是基于人才質(zhì)量的爭論與界定?！霸诮?jīng)濟學(xué)中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括‘才’的貢獻。在這個意義上，人是經(jīng)濟活動投入品，是工具；二是人是消費者，在這個意義上，人是經(jīng)濟活動的目的?！盵10]可以看出，一般的大學(xué)質(zhì)量理念與大學(xué)質(zhì)量建設(shè)實踐側(cè)重將人當(dāng)成勞動力去培養(yǎng)并將人當(dāng)成消費者去維護，落實教育的立德樹人根本任務(wù)需要建構(gòu)回歸于人的教育質(zhì)量觀（即立德樹人質(zhì)量觀），而且立德樹人質(zhì)量觀應(yīng)當(dāng)處在大學(xué)整體行動的“前臺”，是其不可逾越的“紅線”。這就涉及對人的質(zhì)量的認識，由于自省確證人之為人，本文以自省為線索，以構(gòu)成人的人文、人格與人生的視角（借用）[10]予以闡述。首先，大學(xué)立德樹人定位于審慎、莊嚴(yán)的人生格局，立德樹人質(zhì)量直指自省主體的培養(yǎng)。自省主體的基本功是經(jīng)常性的自我省察與批評性的自我省察，如果我們發(fā)現(xiàn)了我們都可能是犯錯誤的、脆弱的、有缺陷的存在，那我們就能夠發(fā)現(xiàn)我們互相都需要理解，批評性自我省察使我們不再把自己當(dāng)成任何事物的法官，認識并克服自我中心主義。[11]我們因為自省而過明智的生活，由每天所見而主動探尋道理和智慧的生活。其次，大學(xué)立德樹人致力于完善、崇高人格的培育。人格的崇高性來自對凡俗平庸與道德弱點的抵制，正因此，生產(chǎn)“高深知識”的大學(xué)是最適合也最應(yīng)該培育崇高人格的地方。然而，培育崇高人格源自國家—民族尊嚴(yán)感的增進，達至“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”（北宋張載語）的境界。崇高人格并不是給常人的日常生活徒增負擔(dān)，而是使常人在日常生活中自然活出崇高性。因此，培育崇高人格也即是培育完善人格。尤其在追求快速、變強的現(xiàn)代主流風(fēng)尚中，上文所提“弱德之美”是檢驗大學(xué)人格教育質(zhì)量的重要維度，大學(xué)立德樹人應(yīng)在高位的弱德性與低位的弱生活中求取平衡，維護并增進大學(xué)人健全的同理心，由守護良知、遵從明理增進求真的責(zé)任感，繼而使大學(xué)人養(yǎng)成“知其雄，守其雌，為天下谿；知其白，守其黑，為天下式；知其榮，守其辱，為天下谷”（出自《道德經(jīng)》）的人格品質(zhì)。最后，人文教育奠定人格教育與人生教育的知識基礎(chǔ)，也是檢驗大學(xué)立德樹人質(zhì)量的可見線索?！拔膶W(xué)讓你看見，哲學(xué)讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值?！盵10]大學(xué)立德樹人歸根結(jié)底是通過人文知識讓大學(xué)人與歷史、經(jīng)典對話，因此從自己的無知、平庸甚至低俗中覺醒，感到羞恥，繼而自覺通過人文閱讀、人文實踐尋求精神寄托，重建人格品質(zhì)以及人生格局，愿意甚至奮不顧身將人格與人生理想在日常生活中轉(zhuǎn)化為事實。

2.涌現(xiàn)良知的立德樹人質(zhì)量建設(shè)

當(dāng)代大學(xué)延續(xù)著整體進入市場社會以來的理念困境。猶如克拉克·克爾在《大學(xué)之用》中指出，“1930年時‘大學(xué)已經(jīng)發(fā)生了的深遠的變化’，這種演變使系科成為大學(xué)，出現(xiàn)新的系科；越來越多的研究所出現(xiàn)了；成立了巨大的研究型圖書館；把進行思索的哲學(xué)家變成實驗室里或者圖書館書庫里的研究者；等等。不是關(guān)心學(xué)生個體，而是關(guān)注社會的需要，不是紐曼的‘自然規(guī)律的永恒真實性’，而是新事物的發(fā)現(xiàn)。在弗萊克納斯的話里，大學(xué)成為‘一個有意識地致力于追求知識、解決問題、鑒別成就以及培訓(xùn)真正高水平人才的機構(gòu)’?！盵12]“如果你愿意堅守原有的價值，當(dāng)然有理由指斥這種變異，認為它不是上升反而是墜落，偏離了通識教育的樹人方向?！盵12]在當(dāng)代，這種針對大學(xué)變化的指斥反映為對產(chǎn)業(yè)主義學(xué)校改革論調(diào)的批評與反思，大學(xué)立德樹人教育則代表了國家主義立場下對此種反思的具體回應(yīng)，是對大學(xué)教育在“認識論”與“政治論”和“共同教養(yǎng)”與“市場需要”的固有矛盾框架中的負責(zé)任的回答，大學(xué)立德樹人教育正在引領(lǐng)建構(gòu)新的大學(xué)生態(tài)與大學(xué)功能框架，在新生態(tài)與新框架中，“涌現(xiàn)良知”是其價值支點，具體指“逼近真理”優(yōu)先于“學(xué)科與人才競爭”、“求真育人”優(yōu)先于“產(chǎn)業(yè)發(fā)展”、“共同教養(yǎng)”優(yōu)先于“市場需要”。由此反思立德樹人質(zhì)量，其是一個過程性概念，并不全然是一個終結(jié)性概念。那么，立德樹人質(zhì)量建設(shè)即是在恢復(fù)教育的人文、人格與人生格局下，由外部支撐性機制證成教育活動的育人品質(zhì)，并通過此種外部機制與內(nèi)部活動的有效互動，為人能夠自主學(xué)習(xí)、持續(xù)良善地改變奠定基礎(chǔ)。具體涉及立德樹人質(zhì)量建設(shè)技術(shù)與立德樹人質(zhì)量證據(jù)及其使用兩個核心內(nèi)容。一般情況下，“政府與學(xué)校之間的權(quán)力關(guān)系已由過往以科層官僚及其規(guī)章制度為基礎(chǔ)的一種‘法規(guī)—理性’權(quán)力轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N依靠標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)而建立的全景式以至告解剖白式(confessional)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)，而政府擔(dān)當(dāng)聆聽和核證的角色?！盵13]質(zhì)量建設(shè)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)“建基在一種哈貝馬斯所謂‘實證—分析’的知識取向上，根源為一種‘對客觀化過程加以技術(shù)控制’的旨趣”[13]?！皩嵶C—分析”的知識取向同時是一種標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動、權(quán)威驅(qū)動、常規(guī)驅(qū)動的質(zhì)量建設(shè)技術(shù)邏輯，該技術(shù)邏輯不僅將立德樹人質(zhì)量固態(tài)化、指標(biāo)化，遮蔽立德樹人質(zhì)量的整體性與情境性，而且也將使立德樹人質(zhì)量機械化、新聞化，遮蔽立德樹人質(zhì)量的成長性與嚴(yán)肅性。在大學(xué)立德樹人現(xiàn)實機制中，欲突破“實證—分析”知識取向及其技術(shù)興趣所建構(gòu)的質(zhì)量建設(shè)桎梏，有必要重申立德樹人證據(jù)的歷史性與解放性，讓人的成長證據(jù)成為考察立德樹人質(zhì)量的參照，也成為解釋育人質(zhì)量的要素以及進一步教育干預(yù)的線索。這就要平衡好幾對矛盾，首先是大規(guī)模、碎片化的課程實施與人的個性化、整體性成長需要的矛盾以及在此基礎(chǔ)上，以大規(guī)模數(shù)據(jù)為表征的課程教學(xué)有效性與個體成長合理性的矛盾。顯然，課程的豐富性、系統(tǒng)性，教學(xué)的表現(xiàn)性、自洽性，育人績效核證的嚴(yán)謹(jǐn)性、完備性及其證據(jù)使用的有效性，都不能確證人成長的合理性（涉及人文、人格、人生三個維度），成長的合理性只能由自我確證與改進，因此不能使體系化的立德樹人質(zhì)量證據(jù)沉浸在“自娛自樂”式的狹隘判斷中，而應(yīng)使其實現(xiàn)對個體成長合理性的觀照與完善。為此，通過自上而下的價值示范和自下而上的治理技術(shù)改進，積淀育人自省成為維系教師身份的價值共識。同時，在質(zhì)量建設(shè)技術(shù)層面，給予真誠對話以及多元實踐權(quán)威地位，進而因為自省逐漸成為主流價值以及教師的身份依賴，自我中心主義主流心態(tài)退場，負責(zé)任成為質(zhì)量建設(shè)的倫理基礎(chǔ)，良知成為質(zhì)量建設(shè)的目標(biāo)，明理與求真成為質(zhì)量建設(shè)的技能，而上述既是教師與質(zhì)量建設(shè)制度的自省品質(zhì)的呈現(xiàn)，也在從根基處推動大學(xué)立德樹人質(zhì)量的進步。

結(jié)語

大學(xué)是學(xué)校立德樹人教育系統(tǒng)的最后階段與最高層次。最后階段表明大學(xué)應(yīng)為人能夠持續(xù)積極學(xué)習(xí)、改變，終生幸福、優(yōu)雅生活打好心靈基礎(chǔ)，最高層次表明大學(xué)應(yīng)為人能夠建構(gòu)宏大、深遠的人生格局，莊嚴(yán)的人格底色以及豐富、良善的人文習(xí)性提供優(yōu)質(zhì)的文化與高深的學(xué)問。立德樹人最可靠的路徑是知識育人，知識即美德（理智德行與實踐德行的統(tǒng)一）。為此，應(yīng)當(dāng)以整體視角重申大學(xué)立德樹人知識生產(chǎn)的復(fù)雜性，大學(xué)治理行動全面建構(gòu)了立德樹人知識生產(chǎn)的形式價值，其復(fù)雜性在于回歸“人是萬物的尺度”時的經(jīng)濟人抵抗與制度化代價；大規(guī)模課程實施時的教與學(xué)，承接大學(xué)治理行動的文化心理結(jié)構(gòu)以及學(xué)科專業(yè)知識習(xí)性，其復(fù)雜性在于教的技術(shù)引出學(xué)的頓悟的偶然性與不可多得，更在于對以逼近真理為旨歸的解放學(xué)習(xí)的普遍承認以及教與學(xué)關(guān)系重建；立德樹人質(zhì)量觀與質(zhì)量建設(shè)審視甚至建基大學(xué)立德樹人過程與聲譽，其復(fù)雜性在于在技術(shù)的傲慢與權(quán)力的規(guī)訓(xùn)中，人的成長成為方法論，良知成為目的，大學(xué)人自覺以此為價值尺度衡量并改進內(nèi)心，治理技術(shù)從工具手段超越為人格歷練，繼而育人質(zhì)量慢慢呈現(xiàn)并有序進步。

此外，立德樹人是大學(xué)教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是大學(xué)教育的現(xiàn)實任務(wù)，大學(xué)教育的復(fù)雜性亦體現(xiàn)為通過落實現(xiàn)實任務(wù)回應(yīng)根本任務(wù)。這其中應(yīng)當(dāng)突破一種誤解、平衡兩種兩難問題、達成三種效應(yīng)。首先，應(yīng)當(dāng)盡快認識內(nèi)嵌于人才培養(yǎng)過程中的過度教育趨勢，突破對人才成長的過度課程想象，認為課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗越多元就是對培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才負責(zé)是一種誤解，因為學(xué)得越多可能學(xué)得不精、不系統(tǒng)。其次，在課程教學(xué)中平衡人才培養(yǎng)定位的品德導(dǎo)向與能力導(dǎo)向之兩難困境，繼而平衡人才培養(yǎng)過程的形式教育與實質(zhì)教育之兩難困境。最后，達成立德樹人心態(tài)的開放性但堅守嚴(yán)肅性，立德樹人形式多元但知識組織嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)，立德樹人機制推進學(xué)生有效訓(xùn)練但也保障其心理健康、養(yǎng)成美德。